Alain Jeannel

Conférence 3 Master Design UE1

2011-10-15T16:03:00.001+02:00

Conférence 3 Master Design UE1

2011-10-15T16:03:00.000+02:00

design et sciences de l'action

2011-10-03T11:34:00.000+02:00

"diaporamaconf1octobre2008

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"diaporamaconf1octobre2008

2011-09-20T17:58:00.001+02:00

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former aux processus d'incertitude:quelles implications?

2011-09-16T08:59:00.000+02:00

« Former aux processus d’incertitude : Quelles implications ? »
Professeur Alain Jeannel
Université de Bordeaux France

Les décideurs utilisent le carré sémiotique pour défendre le système d’enseignement dont ils ont la charge ; ils confortent paradoxalement une situation d’incertitude par une certitude, en rationnalisant leur discours avec une référence à la science: ainsi, l’étude quantitative démographique gère la qualité d’un enseignement dont les résultats sont jugés négatifs.
Le monde scientifique conteste cette utilisation réductrice dans trois domaines : l’éthique (espace-ethique.org/fr/bioethique.php), la déontologie (alain-jeannel.blogspot.com) et la formation des générations montantes.
A propos de la formation des générations montantes, la question récurrente est celle des liens entre une formation universitaire et une adaptation à une vie sociétale dont les références sont fluctuantes, interdépendantes des connaissances instituées, des événements géophysiques et géopolitiques.
Une réponse est la promotion d’un enseignement « professionnalisant», objectif qui associent des politiques publiques et privées : la licence professionnelle a un objectif d’insertion professionnelle, conduit à l’obtention de connaissances et de compétences nouvelles dans les secteurs concernés et ouvre à des disciplines complémentaires ou transversales (arrêté de 1999).
Introduisant des points de vue hétérogènes, elle oriente l’enseignement vers la reconnaissance d’ « objets complexes » pour lesquels la recherche scientifique met en synergie l’approche multi dimensionnelle et l’approche multi référentielle (jardoino.club.fr).
La première permet de déplier l’objet étudié en fonction du traitement des informations disponibles. L’utilisation qui en faite par les décideurs clôt la discussion par la formalisation d’un dogme et par des résultats quantifiés exogènes ; dans d’autres utilisations, elle montre sa fécondité, ouvrant vers d’autres disciplines.
La seconde reconnait l’existence de multiples points de vue, impliquant des références hétérogènes ; construite en référence à « la pensée Complexe », elle répond à l’intuition du praticien qui, confrontant ses actions à des informations théoriques, trouve des réponses incertaines et surmonte les difficultés en « bricolant ».
Dans leur épistémologie, ces méthodes ne portent pas en germe les utilisations réductrices qui en sont faites, et les discours scientifiques soulignent l’importance de reconnaître « la complexité » des objets d’étude comme porteuse des principes du dialogique, de la récursion organisationnelle et de l’hologrammatique (college-heraclite.ifrance.com/edgarmorin/fr).
Un enseignement « professionnalisant » prend en compte ces principes en inscrivant dans le curriculum, un cursus mono disciplinaire formant à la multi dimensionnalité, une analyse de la construction de la connaissance qui introduit l’approche multi référentielle et une visée professionnelle représentative de l’aspect hologrammatique de la vie professionnelle. Leur conjugaison donne à la formation un caractère de quête ouverte propre la pensée complexe.
Le système d’enseignement institutionnel est-il remis en cause par cette finalité qui reconnait le caractère complexe de la formation? Existe-t-il une modélisation anticipatrice qui prend en compte les incertitudes de la science et des professions ?

Un modèle prospectif ?
Les décideurs basent leur certitude sur trois postulats :
Le modèle mathématique de l’information, code unique et information séquentielle, est adapté à la transmission des connaissances ; le modèle du consensus oligarchique répond à la massification de l’enseignement en instituant un seul découpage des manifestations cognitives, un sens unique de type numérique; les systèmes experts (A.Hatchuell, www.cgs.ensmp.fr/perso/persoah) rationnalisent la démocratisation de l’enseignement en contrôlant les flux.
Ces certitudes déterministes permettent à ce système de perdurer bien que son échec provoque des crises individuelles et collectives.
Pour s’opposer à ce modèle dominant qui phagocyte tout modèle prospectif scientifiquement structuré, il faut introduire une prévision aléatoire et stochastique qui modifie la pratique de l’enseignement représentée par ses deux fondamentaux, la pédagogie et la didactique.
La résolution du problème développe les points suivant :
- donner un statut à la communication expression, sans confusion avec la communication institutionnelle, univoque et séquentielle (www.123travail.com/48-catho-sfez),
- reconnaître le processus dynamique du dissensus qui donne sens aux multiples découpages des manifestations humaines, en l’opposant au modèle explicatif institué par le consensus,
- transmettre les théories en évitant les dilutions théoriques que couvrent certains usages de l’interdisciplinarité et de la transdisciplinarité au détriment de la pensée complexe, pour donner le libre choix à l’homme par la controverse.
La problématique de la coexistence du modèle dominant et de ce modèle prospectif pose une série de questions :
Pour quelles raisons le modèle pour lequel il y a des certitudes quantitatives exogènes à la didactique et à la pédagogie est-il maintenu bien que son application soit reconnue insatisfaisante ?
En quoi ce modèle prospectif est-il une alternative avec des probabilités de réussite au modèle dominant basé sur des certitudes?
Quels éléments avons-nous comme certitude quantitative et certitude qualitative entre la modélisation du système présent et la modélisation de l’anticipation ?
Le repérage d’items indiquant leurs oppositions visualise leurs positions respectives :
information séquentielle/communication expression ; relation asymétrique/relation symétrique ; sens imposé/création du sens ; hétéronomie /autonomie ; connaissance institutionnalisée/connaissance co-construite ; réussite cognitive par critères d’homogénéité /dynamique cognitive de l’hétérogénéité ; individu somme de caractéristiques/personnalité globale ; certitude univoque/ pensée complexe.
Parmi les indicateurs, certains retiennent particulièrement l’attention.
Dans le modèle institutionnel, les relations entre l’enseignement et son environnement sont régies par une loi exogène au groupe formé par l’enseignant et les enseignés; dans le modèle prospectif, les échanges et les relations sont l’expression du groupe : la loi exogène demeurant un élément parmi d’autres.
Dans l’un, les relations des enseignants et des enseignés sont un échange séquentiel d’informations ; dans l’autre, elles sont une relation compréhensive.
D’un côté, l’enseignant a un seul rapport à la théorie qui est sa relation au savoir ; de l’autre, il accepte qu’il y ait d’autres conceptions intellectuelles et mentales que les siennes, dans cet environnement cognitif, l’enseigné reconnaît les interprétations du monde de chacun, s’habitue à l’aléatoire des propositions inattendues et à les ordonner : le sens univoque institué est remplacé par la construction d’un sens au regard des autres sens.
L’évaluation des deux modélisations détermine les catégories de l’incertitude et ses composantes conceptuelles. Dans la modélisation anticipatrice, la définition de la pédagogie de la didactique précède l’organisation administrative, elle est un processus autonome tributaire d’une situation en permanente évolution, Dans le modèle institutionnel, le système administratif définit les procédures didactiques et pédagogiques en mettant en œuvre des procédures hétéronomes.
Dans le modèle institutionnel, la décision dépend de critères univoques quantitatifs extérieurs à la construction de la connaissance. La modélisation anticipatrice convoque les analyses scientifiques en fonction des ajustements que les générations montantes provoquent : ces analyses sont multiréférentielles et échappent à une décision préalable. La modélisation anticipatrice reconnaît l’incertitude, l’autre s’appuie sur des certitudes issues de systèmes experts.
Les deux modélisations n’ont pas les mêmes outils conceptuels, les mêmes références académiques.
En caricaturant, il est possible de dire que la modélisation dominante à pour objectif d’instruire à une connaissance établie et que l’autre a pour finalité une formation critique à la construction de la connaissance ; l’un se réfère à une situation connue, envisagée comme stable, nécessaire à l’organisation politique et administrative, l’autre envisage que la situation contient de nombreux paramètres d’incertitude qu’il s’agit de les rendre profitables à l’enseignement. L’action des enseignants et des enseignés oblitèrent l’injonction imposant le modèle institutionnel et conforte la nécessité de répondre aux échecs du modèle dominant par une pratique prospective. Deux exemples mettent en évidence le paradoxe qui existerait à poursuivre le modèle dominant dans le cadre d’un enseignement « professionnalisant ».

De quoi s’agit-il dans cette controverse?
« Professionnalisation de l’enseignement supérieur et territoire »(spirit.sciencespobordeaux.fr/Gayraud) présente une typologie des licences professionnelles à la suite d’arrangements entre service public et privé, entre acteurs éducatifs et acteurs économiques : accès à l’exercice de métiers identifiés, diplômes à forte lisibilité sur le territoire national, obtention de titre dans un domaine, préparation à un concours d’entrée à une formation sélective.
Ces configurations montrent un ajustement de la pédagogie et de la didactique à l’acquisition d’une connaissance et d’une pratique décidée hors du contexte de la situation formative.
On aurait pu penser que les formations proposées utilisent les situations diversifiées pour les mettre en débat, l’étudiant et le groupe construisant le sens de l’activité à laquelle ils se préparent , en fait l’analyse des typologies montre que le sens est celui choisi par le gestionnaire.
On aurait pu penser que les acteurs de la formation étant de cultures et de professions différentes, la multiplicité des points de vue créent une synergie ; en fait, il s’agit d’instruire à un exercice professionnel défini au préalable.
On aurait pu penser que l’intangibilité des situations à vivre invite les responsables à envisager que la formation ne peut pas être sommative, en fait elle le demeure.
Quand la dominante de la licence professionnelle est économique, l’objectif est l’adaptation à un poste de travail qui peut demain ne plus exister ; quand la dominante est académique, la finalité est d’être un spécialiste de la discipline académique.
Faite de certitudes, la formation « dite professionnalisant » qui devait rénover le système d’enseignement est récurrente, elle renonce à la composante « en train de se faire » contenu dans le participe présent, elle est sommative, basée sur un consensus. Elle réduit la formation à la transmission d’un seul point de vue, de ce fait elle détruit l’expérience professionnelle elle-même et la compréhension scientifique. Les référentiels décrivent le passé comme normes, les disciplines détachées de leur genèse ne sont pas mises à l’épreuve du présent.
Le système élimine tout aléatoire, créatif de domaines propres à la formation; de ce fait, il rate la finalité de son projet en ne préparant point l’étudiant à problématiser une situation qui ne fait pas partie des certitudes acquises : la formation à l’incertitude de la situation de travail est inexistante, la formation à une méthode scientifique dont le problème est toujours à reconstruire en fonction des paramètres inattendus n’est pas abordée.
L’autre exemple est la constitution d’un réseau de chercheurs dans le domaine du design francophone (www.4design-france.com). Il rassemble une communauté de chercheurs des sciences de l’ingénieur, des sciences humaines et sociales, des sciences de l’art, des sciences de la gestion, des sciences cognitives et de l’architecture, de professionnels venus de différents milieux économiques et sociaux et de décideurs publics. La confrontation de points de vue met en évidence l’hypothèse de la complexité de la réalité en insistant sur l’hétérogénéité des informations. Travaillant au niveau de la production et de sa commercialisation, le savoir des designers résulte de l’articulation de connaissances venues de domaines hétérogènes, il transmet une réflexion sur l’organisation d’un système de production qui fait du produit industriel un objet, partie intégrante des environnements anthropologiques, sociaux et politiques ; il forme à une articulation entre la fluidité d’un processus économique et la pensée complexe . La formation est pragmatiques et scientifique : pragmatique, en distinguant la compréhension de l’utilisateur et celle de la situation d’usage, en associant deux éléments la matière et l’humain, en envisageant que l’un ne supprime pas l’autre. Prenant en compte les antagonistes et les analogies de ces éléments, elle multiplie les points de vue : le produit est créateur d’usages mais aussi l’usage participe à la production. Elle met en évidence que chaque composante du produit est partie prenante de l’ensemble de l’objet.
Elle est scientifique : respectant chaque approche scientifique sans épuiser les possibles, la formation sur et par le design est un exemple de l’unité de la science, elle est ouverte et non sommative. Les problématiques sont construites soit à partir d’un corps théorique académique dont la fonction est définie parmi les autres et porteuse des autres dans le projet de production, soit à partir d’une situation qui nécessite la prise en compte de corps théoriques distincts dont il faut résoudre leur convergence : des deux termes, la matière et l’humain, la formation en fait des termes interdépendants, il ne s’agit plus d’adapter l’étudiant à la production d’objet, il s’agit d’inventer des usages : Impliquant autant de références spécifiques et de langages propres à chaque discipline convoquée, la formation au design reconnaît explicitement des références distinctes non réductibles dont le designer trouve les inter dépendances.
Dans ce processus de formation, le groupe crée une activité pragmatique et scientifique dont il définit les normes.

Une définition de la formation à l’incertitude : la modélisation anticipatrice.
Cette action militante de professionnalisation de la formation reprend les axes de la modélisation anticipatrice. Dans cette pratique, le groupe en formation institue sa didactique et sa pédagogie dont la loi est un élément parmi d’autres.
Le critère « anticipatrice » ne donne pas à la modélisation le sens d’un futur utopique, il a pour fondamentaux une pédagogie et une didactique dont les constructions problématiques existent du fait qu’il y a incertitude : La problématique dans le modèle institutionnel est imitation de modèles déterminés ce qui est contradictoire avec une formation à la construction d’une problématique, intégrant la notion d’incertitude dans la pédagogie et la didactique, définie par l’expression « résoudre le problème ».
Ce critère renvoie à la compétence de l’anticipation ; elle existe lorsque les acteurs de l’action confrontée in situ à celle-ci ont les connaissances nécessaires pour évaluer le contenu du problème: Cette compétence ne se limite pas à puiser des connaissances acquises dans une grammaire de l’action (Pierre Tripier’s weblog) qui répertorie les approches multidimensionnelles des données du problème, elle est opérationnelle quand elle confronte ces différentes approches multidimensionnelles.
Ainsi définie, la problématique permet de choisir une solution au problème posé, et d’engager une action, choix parmi l’ensemble des solutions possibles. En n’en traitant qu’une, l’action porte en elle-même la totalité des incertitudes, sécrète de nouveaux problèmes donc de nouvelles incertitudes, qui rétroagissent sur la construction de nouveaux problèmes, prêtant à critique la solution précédente.
Dans la modélisation anticipatrice, la formation « professionnalisant » est produite par les interactions entre les différentes communautés, y compris la communauté étudiante, qui la composent, elle rétroagit en ouvrant vers de nouvelles formations et produit les individus qui la produisent.
Le choix entre les deux modèles demande un exercice mental qui est révélateur des conceptions politiques de l’enseignement qui ont traversé l’histoire:
D’un côté, l’universel est pensé comme une règle générale dont la théorisation est la finalité : l’instruction a en charge sa transmission. D’un autre côté, l’universel est un processus dont la construction de la société est la finalité : l’enseignement est une formation de la personne à ce processus.
D’un côté, les fondamentaux didactiques et pédagogiques sont des certitudes déterminées soit par une coutume soit par une quantification extérieure aux acteurs in situ ; d’un autre, ils sont des réponses aux incertitudes des savoirs et de la vie sociétale. L’un est statique, l’autre est dynamique.
D’un côté, les fondamentaux pédagogiques et didactiques sont des lois institutionnelles dans un cadre d’enseignement académique ; de l’autre, ils servent à construire un problème en confrontant les connaissances académiques disponibles et en élaborant de nouvelles connaissances : l’un est imitatif, l’autre est créatif. D’un côté, le consensus crée l’hétéronomie, de l’autre le dissensus l’autonomie. Intégrer l’incertitude dans la formation, c’est faire des choix : un choix philosophique entre la pensée séquentielle et la pensée complexe, un choix anthropologique entre un régime du sens monosémique et un régime du sens polysémique, un choix politique entre un régime institutionnel oligarchique et un régime instituant démocratique.

(espace-ethique.org/fr/bioethique.php), la déontologie (alain-jeannel.blogspot.com) spirit.sciencespobordeaux.fr/Gayraud) www.123travail.com/48-catho-sfez (A.Hatchuell, www.cgs.ensmp.fr/perso/persoah
college-heraclite.ifrance.com/edgarmorin/fr (www.4design-france.com Pierre Tripier’s weblog) jardoino.club.fr).

modélisation et approche plurielle:mise en perspective dans trois situations

2011-09-15T16:14:00.004+02:00

Modélisation et approche plurielle
Mise en perspective dans trois situations
Alain Jeannel

Définir modélisation.
Jacques Bertin (1967) construit une problématique de la modélisation graphique définie comme la visualisation d’un système en distinguant l’analyse de l’information, les moyens du système d’information choisie (dans son cas le système graphique) et les règles du système. Cette définition nécessite de considérer les nœuds qui lient modélisation, système et théorie de l’information. Cette première articulation entre des domaines distincts n’est problématisable qu’en fonction d’une acceptation du vocable modèle et d’une définition de ses fonctions téléologiques:
Les trois études de cas que nous traitons représentent trois figures de la modélisation qui considèrent le modèle comme un objet représentant une théorie et comme donnant une compréhension accrue d’une classe d’objets, genèse de nouvelles propositions : le design, une modélisation intégrée ; l’industrialisation du système d’enseignement, une modélisation pervertie ; le Plan régional de santé au travail, une modélisation dans l’action.
Ces trois études mettent en scène des professionnels dont la formation académique n’est pas un secteur identifié communément comme école d’ingénieur mais dont les activités professionnelles participent avec les ingénieurs au projet de conception d’un produit. Confrontés aux approches plurielles que nécessite un projet de production, les différents corps professionnels engagés dans ce processus ont la nécessité de s’informer entre eux sur la conception du produit. Pour que chaque approche garde sa spécificité, ne soit pas diluée dans le projet global et puisse être une information destinée aux autres acteurs du projet, elle doit avoir un mode de présentation matérielle commun qui informe des résultats de son analyse du projet de production : chaque acteur est conduit à modéliser la part qu’il apporte au projet global, tantôt transmission d’une information à vocation comportementale ou cognitive, tantôt traduction pour ouvrir vers d’autres possibles. Les problèmes posés par la prise en compte du design dans l’entreprise (A. Florin ,2007) et par la décision politique d’introduire un produit industriel comme moyen d’enseignement (Commission Européenne, 1995) permettent de définir un contenu à l’action de modéliser et sa place dans le projet de conception d’un produit. En conclusion, une action de politique publique dans un domaine qui répond à une obligation légale avec une instance de concertation, de coordination et d’expertise multi-référentielle introduit dans le curriculum de la formation des ingénieurs la compréhension d’une politique publique en s’appuyant sur des données statistiques et des disciplines émergeantes.
Ces trois réalisations ont en commun de convoquer des disciplines différentes rattachées à des sciences de la Vie, de la Santé, de l’homme, de l’ingénieur. Elles s’appuient sur des modèles et des systèmes ou les récusent ; elles présentent donc des confrontations entre des modélisations différentes dans des situations professionnelles précises comme la production industrielle, la transmission de la connaissance, l’action publique.
Le design : une modélisation intégrée.

Dans le projet de conception d’un produit industriel tel que la fabrication de la chaussure de sport dont les ingénieurs issus de différentes formations sont acteurs, Bouzdine-Chameeva (2008) prend la posture d’un designer et émet « l’hypothèse que les consommateurs sont susceptibles d’élaborer des schémas mentaux relatifs aux marques au sein desquels le design peut apparaitre en tant qu’attribut. Lorsque c’est le cas, celui-ci constitue un noyau central lors de l’activation des associations liées à celle-ci, que se soit au niveau cognitif (image), affectif (attitude) et comportemental (achat). Par ailleurs, et compte tenu de l’association entre la fonctionnalité et l’esthétique propre au design, cette association sera en relation avec des bénéfices de type fonctionnel et expérientiel ».
L’objectif est d’analyser la représentation collective des consommateurs concernant une marque pour adapter le projet de production à l’attente de l’acheteur. Bouzdine-Chameeva (2008) démontre que la méthodologie des cartes cognitives (cognitive map) est un outil opérationnel permettant de modéliser les liens causaux entre les associations que les consommateurs ont mémorisés (Bouzdine-Chameeva, 2002).
La méthodologie (Mandjak et Bouzdine-Chameeva, (2002), Ferrand (2006)) a pour but la représentation de la perception d'une marque par des consommateurs à l’aide d’un réseau d'associations qui reflète leur croyance au sujet des rapports causaux (arcs) d’intensité différente entre des variables (nœuds). Une valeur variant de 1 (faible) à 3 (forte) est assignée à chaque lien pour indiquer la force du rapport. Une fois les rapports causaux évalués, la carte causale est représentée par un diagramme, ou une matrice d'association, qui indique l'ensemble de poids causaux pour toutes les paires de nœuds.
Une première modélisation de la procédure se présente en trois phases :
1ère phase

DEFINIR LES
VARIABLES
1.1. Préparer - identifier les répondants potentiels et recueillir leur perceptions à propos de la marque à l’aide d’entretiens semi directifs.
1.2. Créer - Analyser le contenu des entretiens pour identifier les variables (associations) et créer une liste de variables qui seront employées à l'étape 2.
1.3. Catégoriser – Définir les catégories à partir de la liste de variables et définir précisément chaque catégorie.
2ème phase

ANALYSER
LES RELATIONS 2.1. Préparer - Sélectionner un groupe de consommateurs qui participeront à la recherche (suivant les résultats de la première phase).
2.2. Évaluer - Demander aux consommateurs de choisir les associations et d’évaluer la force des liens entre celles-ci en construisant une carte causale correspondant à leur représentation mentale de la marque.
2.3. Analyser - Effectuer l'analyse des différentes cartes avec ANCOM-2.
3ème phase

CALCULER
LES CARTES DE CONSENSUS
3.1. Calculer – Calculer la force des liens dans la carte causale de consensus.
3.2. Cartographier – Elaborer les quatre types de cartes causales de consensus en utilisant différentes valeurs seuil.
3.3. Interpréter - Interpréter la carte causale finale concernant le noyau central d’associations de la marque.
Cette représentation visuelle en tant que modélisation d’une activité ne se suffit point en elle-même. Sa mise en œuvre fait appel à des argumentaires conceptuelles discursives langagières qui traitent de l’articulation entre les mesures qualitatives et les mesures quantitatives dont la nécessité apparait dés qu’il est question de la mise en œuvre de questionnaires qui donnent les informations nécessaires pour modéliser une carte agrégée (« aggregated map » ou « assembled map ») qui représente la somme des cartes individuelles, une carte d'unanimité (« map of unanimity ») qui traduit les concepts et les liens choisis par tous les participants ; une carte de majorité (« map of majority ») qui représente les concepts et les liens choisis par la majorité des participants et d'une carte de majorité éclairée (« map of enlightened majority ») constituée des concepts des liens choisis par la majorité des participants et des associations les plus importantes pour chaque personne (critère de centralité ou « domain centrality principle », Eden et al, 1992).
La représentation schématique se présentant comme suit :

Bouzdine-Chameeva indique que la carte de majorité éclairée s'est avérée être la plus complète et la plus pertinente parce qu’elle contient à la fois les éléments les plus importants pour chaque répondant et ceux qui ont été choisis par la majorité : « Une gamme des cartes causales collectives est alors créée... Cette présentation paramétrique des cartes causales constitue une aide pour trouver un compromis entre la lisibilité liée à une densité raisonnable (une carte clairsemée) et la complétude (une carte dense). L’analyse de structure relative à la similarité et à la dissimilarité des données par la méthode du « multidimensional scaling » avec logiciel ANCOM-2 permet de présenter les nœuds sur un plan bidimensionnel de sorte que ceux qui possèdent des rapports de causalité forts apparaissent ensemble. Le fichier final présente la carte causale d’une façon claire et compréhensible avec peu de croisement d'arcs ».
Les modélisations successives permettent de construire une recommandation qui devient un des éléments pris en compte pour élaborer le processus définitif de la production industrielle.
Bouzdine-Chameeva rapporte l’application de cette méthodologie dans le projet de fabrication de la marque ADDIDAS : « la marque Adidas a été pendant de nombreuses années la référence en matière de sport et elle développe depuis peu une stratégie basée sur la technologie et le design pour affronter notamment Nike qui constitue son concurrent le plus puissant » Elle montre que les quatre modélisations successives ont permis de définir une chaîne moyens-fins définie « comme le résultat de la connexion entre les attributs d'un produit, les conséquences que le consommateur en retire, et les liens éventuels avec ses valeurs personnelles. Le point essentiel concerne le fait que le consommateur s'implique dans un achat de manière à en retirer certaines conséquences qui, elles-mêmes, satisferont ses valeurs premières. » dont rend compte la cartographie suivante :

A partir d’un domaine disciplinaire élu, ici la psychologie, le design déplie un des aspects de la conception du produit en présentant ses différentes dimensions. A propos d’un autre produit, S.Minel,O.Zephir, Cl.Perroti, (2008) posent une problématique distincte de la précédente, ils convoquent le champ normatif et juridique et décrivent les différents aspects du produit qui doivent répondre aux règlements institutionnels pour pouvoir être mis sur le marché : « Une des ambitions du projet est d’instaurer le concept SMMART comme solution prénormative pour les instances de régulations et de certification dans la définition de standards internationaux de traçabilité et de sécurité et de transparence des activités de maintenance. » Le design, quelque soit l’approche choisie, participe au projet de conception du produit ainsi « L’avantage de la finance comportementale est qu’elle met l’accent sur le fonctionnement de l’esprit humain et le profil psychologique de l’investisseur. Les modèles qu’elle propose font le lien entre les comportements des marchés et la psychologie humaine. » (N.Achouri, 2008). Il existe une solidarité entre ces approches plurielles (J. Ardoino, 1994) ; M. Monjou (2008) en souligne l’aspect problématique: « La thèse selon laquelle les propriétés des objets de design (être un outil et être une œuvre) ne sont en réalité que des modes d'existence sémiotique que le sujet réalise (tantôt par actualisation tantôt par virtualisation) demeure néanmoins problématique. Resterait en effet à comprendre d'abord (1) les règles des opérations d'attribution de ces propriétés (du côté du sujet), qu'on doit abandonner (pour le moment) à la psychologie cognitive ; (2) à comprendre ensuite le statut de ces propriétés elles-mêmes (du côté de l'objet). » S.Minel, O.Zephir, Cl.Perroti (2008) insiste sur le caractère pluridisciplinaire : « Le design organisationnel tout comme celui du changement organisationnel forment des objets d’études pluridisciplinaires, puisqu’abordés par les sciences humaines, de gestion, science économique et de l’ingénieur pour ne citer que cela. En effet, se forger une compréhension de ces concepts requiert une approche bibliographique variée permettant de cerner le périmètre de ces réalités s’appliquant aux organisations ». Le design participe à l’évolution des entreprises comme outil de réflexion sur les régulations qui s’opèrent au sein d’une économie basée sur la recherche de nouveaux produits répondant au choix d’une économie qui se fonde sur l’apport des ressources financières nécessaires à un mouvement continu ( J.M.Saussois, 2006 ; A.Rousset, 2009).
Le design s’inscrit dans le processus du projet de conception du produit mais aussi dans la gestion et l’innovation de l’entreprise sur le plan économique. Ce dynamisme de l’entreprise se réalise lorsque les idées et les concepts circulent : les modélisations sont des outils qui permettent de transformer des informations plurielles en données. Dans l’étude de cas « Addidas », elles rendent lisibles des résultats pour faire circuler l’information entre les différents partenaires du projet de production, leur efficacité existe si la traduction permettant la communication entre les points de vue issus de disciplines différentes s’appuie sur des explicitations conceptuelle, discursive et langagière communes aux différents membres de la communauté. Cette exigence restreint le choix des problématiques quand il est question de l’usager et de la complexité d’étudier l’être humain ; le designer pour rendre compte de cette spécificité choisit, comme le fait Bouzdine-Chameeva, dans les sciences de l’homme, un champ théorique qui réduit le nombre des variables de l’étude, et qui permet modéliser les résultats dans des logiques proches de celles des technologies industrielles : « Par le terme « design », nous faisons référence à la conception outre esthétique qui permet de donner à l’objet une valeur nouvelle, de changer son identité sans pour autant la détruire.» (S.Belhassine, 2008) ; l’innovation technique est une valeur ajoutée au produit.
Dans le projet de conception d’un produit industriel de série, « le design et les designers qui le portent doivent être pilotés par un chef de projet dans un processus mobilisant les compétences internes à l’entreprise et des ressources externes. Savoir manager et faire aboutir un tel projet constitue la vraie compétence design de l’entreprise » (P. Le Roux, 2009). Si le designer produit plus particulièrement des modélisations qui traitent des rapports entre l’usage et l’usager et des formes stylistiques novatrices, le designer en entreprise industrielle participe à un environnement de modélisations qui s’inscrivent dans des systèmes propres aux sciences de l’ingénieur et à leur genèse, mathématique, physique, chimie, biologie. Ces disciplines produisent des modélisations des différentes composantes du concept de l’objet à produire, et s’inscrivent avec cohérence dans une communication basée sur « la théorie mathématique de la communication ». Le designer pour participer à ce projet et pour y apporter ses propres valeurs esthétiques, psychologiques et sociologiques, utilise les champs théoriques de ces disciplines qui permettent de produire des modélisations crédibles en particulier ceux qui traitent d’objet ou qui réifient l’homme et les groupes humains. Intégré dans l’entreprise, le designer en accepte la culture et les démarches au même titre que les ingénieurs, les commerciaux les gestionnaires… Il participe au processus de développement industriel par des projets de conception de produit, modélisations d’approches plurielles à fonction sommative. La formation de l’ingénieur a donc à prendre en compte le design.

Une modélisation pervertie : Industrialiser le système d’enseignement.

Un autre espace concerne la formation des ingénieurs au titre qu’il oriente le système d’enseignement vers de nouveaux outils et qu’il est aussi une ouverture vers des projets professionnels. La volonté de donner une fonction importante aux technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (A. Jeannel, 1999, 2007, 2008) pose deux questions : l’injonction institutionnelle et politique qui incite à innover dans l’enseignement avec les technologies de l’information et de la communication ne confond-t-elle pas l’acte d’enseigner avec la modélisation de « la théorie mathématique de la communication » de W.Weaver et Ce.Shannon (1949-1975) ? Ignore-t-elle que Robert Escarpit (1976, réédt 1991) qui diffuse ce modèle dans l’enseignement universitaire s’attachait à montrer les limites de cette modélisation en développant les thèmes de « la famille Frankenstein », du « rêve cybernétique », des « ambiguïtés de la linguistique entre langage et langues », des « machines à communiquer entre informer et s’informer », « de l’information et du document ». La littérature scientifique de Jacques Ellul (1954, réedt.1990) à Lucien Sfez (1988) nous met en garde contre les amalgames entre les modélisations techniciennes et les activités humaines dont l’enseignement fait partie en tant que fondement de la formation des générations: « C’est à nous de décider si le fil par lequel Shannon fait passer ses bits servira à nous étrangler les uns après les autres ou s’il nous donnera la vie unanime d’une conversation dans laquelle chacun aura son mot à dire » (Robert Escarpit, 1976). La modélisation de la communication proposée par Shannon et Weaver est un argument dans le choix politique des technologies des machines à informer pour résoudre les problèmes posées par la démocratisation, réunion de publics hétérogènes dans les communautés scolaires, et par l’explosion démographique des publics concernés par l’enseignement (A. Jeannel, 1995).
Abraham Moles, auteur la préface de l’œuvre de Weaver et Shannon, fournit par ses travaux de recherche sur « Micropsychologie et vie quotidienne » (1976) le premier indicateur qui induit que l’utilisation de la machine dans l’enseignement est créatrice d’effets collatéraux. En effet, la modélisation de Shannon concerne un outil technique et non son usage. Introduire une machine à communiquer dans la construction des savoirs, c’est introduire une chaîne d’actes qu’un gestionnaire d’un service d’enseignement doit prendre en compte : ainsi la bureautique, système spécifique des « machines à communiquer », comprend une série de situations dans lesquelles la majorité des déterminants sont des facteurs indépendants de l’enseignement visé et qui se traduit en actes mineurs comme dans l’exemple qui suit. Au premier niveau, le traitement de texte peut avoir comme facteur dominant l’expression écrite, et les micro-événements de la bureautique sont autant de rupture dans l’expression écrite. Au second niveau, le traitement de texte a comme facteur dominant la compréhension du modèle qui a été à l’origine du logiciel qui formate le texte et sa traduction sous forme de bureautique, l’acte d’expression écrite devient mineur. A chaque niveau, ces micro-événements extérieurs à la transmission de connaissance visée modifient le seuil de la perception de la connaissance à acquérir par « une perception intégratrice de phénomènes petits, qui apparaissent négligeables à la conscience réflexive qui porte sur la connaissance. Les micro-excitations subliminaires qui sont déniés produisent des états d’angoisse, de micro-plaisir, micro-risque » (J.D. Vincent, 1986). A la charge psychique mise en évidence par les travaux scientifiques et par des œuvres culturelles sur les rapports de l’enseigné au savoir, de l’enseignant au savoir, et des interrelations enseignés/enseignants/administration, les effets de l’utilisation d’une machine s’ajoutent sans qu’ils soient cités. Pourtant les études montrent que la pratique d’une machine sur un lieu de travail demande en permanence une veille pour intervenir au niveau des micro-pannes, créant une nécessité de maintenance propre à une technique extérieure à la transmission de la connaissance visée.
Ces remarques introductives posent le problème de l’écart existant entre d’une part une modélisation faite pour la production et la diffusion industrielles de textes, d’images et de sons dans un système déterminé par des décideurs politiques, économiques et sociaux et d’autre part une action qui s’attache au développement cognitif des générations . La théorie de la complexité inciterait à penser que l’introduction des technologies industrielles de l’information et de la communication dans l’acte d’enseigner conduit à inclure la modélisation de « la théorie mathématique de la communication » dans cet acte, puisque tout élément du système serait porteur de l’ensemble. Suite à nos premières remarques, elle conduit à poser la question : Y a-t-il des systèmes distincts ou existe-t-il un seul domaine ? L’étude des situations montrent qu’il existe trois matières d’enseignement et deux domaines d’investigation.
La prise en compte de trois matières à enseigner pose la question de leurs différences et de leur coordination entre elles mais aussi avec les autres disciplines.
Dans l’enseignement d’une discipline académique, l’enseigné et l’enseignant consacrent leur budget temps à l’acquisition du contenu de la discipline dans un acte pédagogique qui permet la transmission de la connaissance. De ce fait tout micro événement qui perturbe la construction d’une connaissance et sa transmission est à éviter : quel effet a la panne qui affecte le fonctionnement d’une machine dont le système n’est pas celui de la connaissance ? Une réponse parmi d’autres concerne directement la bureautique: sa gestion avec ses pannes et ses effets de travail posté appartient à une autre fonction que celle d’un enseignement qui n’est pas celui de la bureautique ; le plus souvent le travail d’enseignement du contenu d’une discipline assisté par ordinateur se dissout dans la résolution de problèmes de bureautique dont la logique ne correspond en rien à la logique de la discipline enseignée. Cette logique doit être considérée comme un autre lieu de l’apprentissage du savoir chez l’enseigné et donc, cette logique doit être transmise dans un temps qui lui soit spécifique.
Nous en concluons que l’utilisation « des machines à communiquer » pour la transmission d’une connaissance disciplinaire nécessite de distinguer l’enseignement de la discipline et l’enseignement de l’utilisation de l’outil. Mais de même que l’épistémologie des sciences fait partie de l’enseignement disciplinaire, l’introduction du monde industriel dans l’enseignement nécessite, comme cela est fait pour le rôle de l’imprimerie dans la diffusion de connaissances, d’enseigner la place de cette industrie et de ses effets dans la vie politique, économique, sociale et quotidienne du citoyen, partie d’une éducation civique contemporaine qui répondrait à la question sur la finalité didactique et pédagogique d’un système politique qui lie les situations d’enseignement à l’économie du développement industriel.
En résumé, si l’industrialisation de l’enseignement introduit trois objectifs distincts, l’enseignement disciplinaire, la bureautique, la citoyenneté, elle s’appuie aussi sur un système industriel et économique déterminé qu’il s’agit de distinguer de l’enseignement : Ce constat nécessite l’étude de deux domaines : celui de l’acquisition des connaissances et celui de l’économie d’un système de production industrielle.
L’exemple développé à propos du design intégré a montré que le système industriel fonctionne en conjuguant des modélisations produites par les différents secteurs qui participent au projet du concept de production dont la finalité est de déposer des brevets et d’aboutir à une chaîne de fabrication d’objets produits en séries. Le processus s’organise d’objectifs dont les principaux sont : développement, faisabilité, prototype, validation et commercialisation.
La question que pose l’industrialisation de l’enseignement est : l’enseignement est-il une somme de modélisations techniques correspondant à un projet de production ? Si c’est le cas, de quel enseignement parle-t-on ? Et si ce n’est pas le cas, existe-t-il une autre approche et quel serait le rapport de cette approche avec la modélisation ?
La réponse à la première question nécessite un débat sur la finalité de l’enseignement. Si la finalité de l’enseignement est de produire des individus identiques en série, les modélisations nécessaires au fonctionnement d’une production industrielle peuvent être tentées. Cet objectif fut clairement choisi par des responsables politiques et économiques : l’histoire est riche de ces tentatives et en évalue le coût pour l’humanité, une littérature abondante tantôt romanesque tantôt fantastique tantôt documentaire en rend compte. La résistance de l’humanité à ce choix pour l’enseignement met en évidence que l’industrialisation traite de matériaux et que l’enseignement parle des hommes et des femmes : confondre l’homme et un matériau, c’est reconnaître que les hommes peuvent être identiques ce que la biologie dénonce dans ses résultats les plus récents : appliquer à la communication humaine la théorie mathématique de la communication, c’est envisager qu’il existe qu’un modèle tangible d’échanges entre les hommes alors que les échanges humains sont intangibles dans leur complexité et variété . Les débats que suscite cette question dans l’enseignement sont nombreux et renvoient tous à un problème éthique qui est un choix entre façonner une société composée de membres identiques, dont l’homogénéité est le but ou animer une société qui reconnait la différence de chacun et dont la synergie vient de l’hétérogénéité des populations qui la composent.
Dans une société qui reconnait que chacun de ses membres est différent et que les populations qui la composent sont hétérogènes, quelle approche de l’enseignement peut-on avoir quand l’approche systémique et ses modélisations dans l’industrie ne correspondent pas à la finalité élue ? En acceptant la singularité de chaque être humain différent de l’autre et le caractère hétérogène des populations (A. Jacquard, 1974,1978) comme synergie pour la transmission des connaissances, l’enseignement est une pratique relationnelle qui donne à l’apprenant confronté à une proposition qui ne correspond pas à son savoir cognitif la possibilité d’échanges relationnelles qui lui permet de la comprendre (D.Hameline,1979) , qui donne au groupe confronté à une nouvelle connaissance la possibilité de construire son savoir collectif riche du caractère hétérogène des membres qui le composent (A. Jeannel,1978,1987). Une riche littérature scientifique dans le domaine de la psychologie analytique et de la sociologie compréhensive traite de cette approche que les apports récents des sciences cognitives viennent éclairer. Premièrement elles rappellent qu’un modèle se définit par une syntaxe et une sémantique ; la syntaxe, après s’être inspirée des modèles informatiques, devient de nature cérébrale avec l’imagerie neuro-fonctionnelle qui comprend des modélisations physico-chimique et neuro-anatomique. La sémantique correspond à la projection spatiale et temporelle de cette syntaxe dans une réalité psychologique spécifique aux techniques employées qui constituent le cadre de référence de l’objet construit. Deuxièmement, elles situent la modélisation dans le champ technique à propos de l’imagerie neuro-fonctionnelle, elles soulignent que lorsque les approches linguistiques traitent de transcodage de la langue naturelle ou de transposition psychologique des représentations mentales, les modèles qu’elles produisent sont d’un autre ordre de celui des neurosciences. Les neurosciences insistent sur la confusion à éviter entre la justification théorique d’un fait techniquement décrit et l’évaluation d’une action complexe. Sans doute par effet de mimétisme et de proximité, les approches de l’appropriation des langues naturelles sont souvent traduites sous forme de modélisations bien qu’elles n’en possèdent pas les caractéristiques techniques propres aux approches systémiques issues des sciences mathématiques, et physiques, ne se construisent pas en laboratoire.
D’autres faits rendent nécessaires la définition de l’enseignement, comme acte propre à l’appropriation d’une connaissance : des branches de la sociologie, de la psychologie, de l’ethnologie, de la démographie, des sciences médicales proposent des données quantifiées auxquelles les décideurs font référence. Les perversions de l’utilisation de ces résultats scientifiques pour l’enseignement sont dépendantes du fait que le plus souvent les acteurs confondent les modélisations techniques qui structurent une administration dans un système d’enseignement déterminé par des choix politiques, avec l’irréductibilité de la complexité de l’appropriation des connaissances.
Il s’agit donc de traiter le problème de ces perversions et contaminations sur l’enseignement et non de le rejeter?
En introduisant des machines dans l’enseignement, les décideurs omettent de prendre en compte les logiques concurrentes du contenu de l’enseignement, et ils considèrent que la modélisation des projets de conception de produits industriels est transposable dans la relation au savoir sans prendre en considération que la modélisation concerne les objets et que la relation au savoir parle des êtres humains.
Quand la confusion de ces deux domaines est l’œuvre d’une politique volontariste, elle renvoie à l’utopie d’une société composée d’êtres identiques conformes à un modèle préétabli : instruire à partir de modélisations productrices d’êtres qui seraient des objets identiques.
Quand la confusion de ces deux domaines est le résultat d’une stratégie inadéquate pour reconnaître la différence de chacun et l’hétérogénéité des populations, elle conduit au rejet implicite ou explicite de la politique qui impose ces modélisations : ceci explique les échecs de l’introduction des machines à enseigner et leur rejet.
En fait, il s’agit de distinguer d’une part l’acte, s’approprier une connaissance, d’autre part la fonction de l’outil comme élément de l’environnement représentant l’industrie et l’économie, deux mondes construits à partir de modélisations.
Deux situations illustrent cette distinction : la première est d’ordre sociologique, Le marketing des productions industrielles dites enseignantes amènent les familles les plus fragiles à investir dans un budget financier important pour l’achat de machines et de supports industriels afin donner toutes les chances de réussite scolaire à leurs enfants, elles ignorent tout des problèmes que pose la bureautique et de ses effets pervers et elles n’ont accès pas à la dichotomie entre acquisition d’un savoir et information sur ce savoir .
La seconde est d’ordre pédagogique et didactique, elle traite des didacticiels , logiciels conçus pour l’enseignement ; J. Basque et I. Mahy (1984) décomposent la création d’un didacticiel en quatre phases : Phase analyse de la faisabilité (brevets et droits, marché, contraintes la fabrication) ; Phase design de l’analyse de l’objectif général à la révision du programme ; Phase développement, de la rédaction du scénario à la rédaction de la fiche technique; Phase évaluation ,de la mise à l’essai à son implantation ; ce modèle est développé par J.Guidotti dans le cadre de D.R.T.F. (Direction des ressources technologiques de formation, Québec Canada).
Cette procédure correspond à la modélisation d’un projet de conception d’un produit industriel : elle traite d’un matériau, elle modélise un type d’usage en fonction d’un marché, elle propose un contenu correspondant à un programme déterminé par une instance distincte de l’usager, elle utilise les modélisations de la « théorie mathématique de la communication » et de la cybernétique pour transmettre le message. Il s’agit d’une production d’objets et non d’une activité d’appropriation d’une connaissance qui ferait de l’objet un bien (A. Jeannel, 1994). Lorsque la finalité de l’enseignement correspond à une finalité politique qui prend comme fondement l’acceptation de la différence de chacun et l’hétérogénéité des populations, la question posée est : Quelle fonction a un produit de série destiné à un usage dans l’enseignement ? L’introduction de nouveaux produits industriels dans l’enseignement nécessite des études sur leurs fonctions dans la panoplie déjà existante, le livre, les manuels, les fiches pédagogiques, le tableau noir, les cahiers, les plumes, les stylos…. La littérature, les études et les résultats de la recherche scientifique montrent que, si la finalité de l’enseignement est de permettre à chacun de grandir selon sa propre identité, l’appropriation de la connaissance est une activité d’un sujet qui n’est pas réductible à l’utilisation de produits industriels que les modélisations du projet de conception ordonnent, réifient, réduisent. La conception d’un enseignement qui a pour finalité de conformer l’homme à un modèle préétablie possède en cette production industrielle un moyen de faire aboutir son projet avec une procédure séquentielle, univoque et réductrice ; la conception d’un enseignement qui reconnait la différence de l’autre et l’hétérogénéité des populations propose un processus dialogique, récursif, hologrammatique, (Edg.Morin, 1990) qui situe le produit industriel comme un moyen de transférer une connaissance dans le temps et dans l’espace mais non comme un mode d’enseignement.
Les écarts entre les politiques publiques qui introduisent des produits industriels dans l’enseignement et les pratiques enseignantes expliquent en partie les crises que traverse le système de l’enseignement dans les Etats qui reconnaissent les Droits de l’Homme et du Citoyen quand les discours des décideurs expriment des postures divergentes (A. Jeannel, 1999) : il y a l’attente que l’appropriation d’une connaissance soit modélisable comme un produit industriel. L’analyse de la fonction du didacticiel permet de montrer les limites de cette attente.
Le didacticiel est de l’ordre de la production industriel ; son chef de projet a différentes professions sous sa responsabilité : des spécialistes du contenu, du programme d’enseignement et de la transmission du savoir, des ingénieurs informaticiens, des chargés de production, des designers, des commerciaux… Comme pour toutes les productions industrielles de série, la finalité de la conception du projet est une modélisation du produit, résultat des échanges des modélisations produites par chaque représentant professionnel : dans ce cas, le spécialiste de la discipline et du programme d’enseignement modélise le projet didactique, le spécialiste de l’acquisition du savoir modélise l’acquisition pour un public cible défini par des critères sociologiques et cognitifs. Ces modélisations mises en rapport avec les autres propositions techniques aboutissent à une production en série et commercialisable soit auprès des particuliers soit auprès des acteurs de l’action publique. Pour que ce produit devienne un bien pour l’apprenant c’est-à-dire qu’il s’approprie une nouvelle connaissance (A. Jeannel, 1994), il doit avoir acquis la compétence d’en utiliser le contenu, il doit donc au préalable s’être approprié cette connaissance (D.N. Perkins,1995) c’est à dire qu’elle ait du sens, confrontation entre sa propre appréhension du monde et la connaissance propre à un champ théorique donné. Une fois que l’appropriation de la connaissance est faite et que la technique de l’outil et l’ergonomie du travail posté sont acquises, le didacticiel par le fait même qu’il est le produit d’une modélisation possible de cette connaissance permet à l’apprenant d’exercer la compétence cognitive acquise au préalable par des artefacts propres au produit, entraînement ou simulation : il est dans une situation d’utilisateur d’un produit. La déception de décideurs dans leur volonté d’industrialiser l’enseignement vient du fait que le management du système organise l’appropriation de la connaissance suivant les modélisations qui structurent les supports techniques de l’administration.
Les deux exemples présentés, le design et l’industrialisation d’un système d’enseignement, définissent la modélisation comme une activité intellectuelle qui traite d’objets obtenus à partir de matériaux dans un corps théorique déterminé pour en donner une représentation technique dans le but de transmettre une information. Ils ont illustré la place de nouveaux professionnels, designers, didacticiens, pédagogues dans le projet de conception d’un produit. Les enjeux de la production imposent au design, à la pédagogie, à la didactique de nouer des relations symbiotiques avec l’ingénierie, la production industrielle, l’économie pour la création d’un objet qui correspond à l’activité d’une entreprise industrielle quelque soit sa taille. Si le monde industriel est partie intégrante de l’économie, il est tributaire aussi des politiques publiques. Nous concluons donc sur un exemple qui décrit la place de la modélisation dans une action de politique publique de santé dans le milieu du travail.

Conclusion : la modélisation dans l’action.

le volet addictions du Plan Régional de Santé au Travail (Martine Valadié-Jeannel, 2009) part d’un constat, résultat d’études croisant des modélisations de substances obtenues en laboratoire, d’études cliniques, d’études épidémiologiques construites à partir de modélisations mathématiques, d’études statistiques issues d’entreprise scientifique et de société d’assurance : Les consommations d’alcool, tabac, cannabis, les phénomènes de poly-consommations de substances psycho-actives occupent une place particulière dans la prévention des risques en milieu professionnel : risques potentiels pour la santé, la sécurité individuelle, risque de désinsertion professionnelle . Il définit des enjeux : gestion des risques, management des ressources humaines, santé au travail. Il s’appuie sur des décisions de politique publique : Les « Etats Généraux de l’Alcool » organisés en 2006 en Aquitaine ont répercuté les préoccupations des DRH face au risque alcool. Le décret tabac du 15/11/2006 fixe une obligation de résultat à l’employeur en mettant fin aux cohabitations fumeurs / non fumeurs. De jeunes consommateurs de cannabis ou poly-consommateurs de substances arrivent sur le marché du travail et présentent une persistance d’effets psycho-actifs. Le Plan Régional de Santé au Travail [PRST] en Aquitaine, est une démarche de concertation et de mobilisation de nombreux acteurs. Le volet addiction du PRST dans ses 5 axes, s’intéresse à l’ensemble des conduites addictives : alcool, tabac, substances psycho-actives y compris les médicaments : - Connaître les consommations et les risques associés en situation de travail. - Informer, sensibiliser les acteurs sociaux en milieu de travail ou en phase de formation. - Construire une politique de prévention concertée du « risque addiction » en milieu professionnel validée par les acteurs. - Développer le repérage précoce, l’évaluation des consommations, le maintien dans l'emploi.- Animer un suivi et un partenariat autour de la mise en œuvre du volet addictions.
La stratégie adoptée permet de gérer les nombreux partenariats concernés, Services de santé au travail, ANPAA, CEID, GRITTA, CRAES, Réseau AGIR 33, Département d’addictologie, Equipe de liaison et de soins en addictologie CHU/CHCP, ORST, ORSA, DRASS, DRTEFP, CDC, FNP, DDTEFP, ANPE, CRAM. Elle articule d'une part une procédure d’information dans un cahier charge qui est dans un document technique une modélisation des actions à mener et des travaux de groupe relationnel au cours desquels dans un premier temps chaque groupe partage ses connaissances techniques et dans un second temps s’approprie le cahier des charges pour que les discours sur l’objet technique aient du sens. Deux domaines s’articulent : l’un permet à chaque partenaire de s’approprier le sens des présentations techniques de chacun dans un processus dialogique et récursif et de s’approprier le sens des éléments du cahier des charges non comme une technique mais comme un partage de connaissances qui pallieront la forme normative du cahier des charges dans un processus hologrammatique : ce domaine est celui de la co-formation, il ne s’écrit pas, il ne se modélise pas mais il permet d’être autonome dans l’action . L’autre est celui de la modélisation du cahier des charges, production technique pour que la conception du projet ait une reconnaissance technique dans ce cas scientifique, juridique et hiérarchique, qu’il puisse être transmissible dans un réseau structuré de communication correspondant à la théorie mathématique de la communication et qu'il soit pour les différents acteurs un matériau dont ils se sont appropriés le projet en le construisant.
Cette action donne à la modélisation dans une production d’acteurs ses caractéristiques propres : une production technique, une ou des références scientifiques dans des champs qui construisent des modélisations et les utilisent pour dépasser une théorie qui porte sur les matériaux du champ, une finalité, être une information que les applications de « la théorie mathématique de l’information » et ses développements vont servir à diffuser. Moment informatif de l’action.

Pr Alain Jeannel,
Octobre 2009.

Médiagraphie
Achouari N ; Bouzdine-Chameeva T ; S. Bellhassine ; Ferrand A. ; Minel S.; Monjou M. ; Zephir O : Perroti Cl. : les ateliers de la recherche en design Bordeaux 2007 ww.4design.fr Synthèse disponible sur le site http://alain-jeannel.blogspot.com/ réf. 16 septembre 2008.
Ardoino J. (1994), « L’approche multi référentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives », in 25 ans de Sciences de l’Education Bordeaux 1967-1992.) AECSE, INRP Paris France.
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Weaver W. et Shannon C.E: Théorie mathématique de la communication, C.E.P.L. Paris, 1975.

Analyse plurielle et interdisciplinarité : une problématique du design

2011-09-15T14:58:00.007+02:00

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Conférence : Evaluer son travail de recherche et le présenter - Les Doctoriales du Maroc 2010

2011-03-23T18:34:00.007+01:00

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Conférence : Université et Professionnalisation - Doctoriales du Maroc 2010.

2011-03-23T16:13:00.007+01:00

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Résumé des activités années 2001 à 2011

2010-12-08T10:11:00.031+01:00

Année 2001-2002.

Direction des thèses :
6 thèses en cours de rédaction.
1 HDR en cours de rédaction.

Recherche :
Contrat "Réseau Nouvelle Chance",
Chercheur associé au laboratoire IMAGINES (Université Bordeaux3) et au CERVL (IEP Bordeaux, CNRS, FNSP).
Suivi des expérimentations du CRAME (Université Bordeaux 2).

Formation :
Insertion sociale et professionnelle:Chambres consulaires, Université sur la formation professionnelle, associations.
Rôle des technologies de la communication et de l'information dans l'enseignement et la formation. Partcipation à An@e.

Activités internationales :
Enseignement à la Faculté des Lettres et à la Faculté des Sciences de l'Université Cadi Ayyad de Marrakech.
Pôle Universitaire de Bordeaux : Rencontres Champlain Montaigne, Université de Laval/les Universités d'Aquitaine, ville de Québec/ville de Bordeaux, Région du Québec/Région Aquitaine.
Séminaire annuel "les recherches enseignées en espaces francophones", membre fondateur , Université Bordeaux 2 (France) et UQAM (Montréal, Québec, Canada).

Année 2002-2003.

Direction de thèses:
Deux thèses venues en soutenance.
4 thèses en cours de rédaction.
1 HDR en cours de rédaction.

Recherche :
Direction de la rédaction du rapport "Nouvelle chance".
Chercheur associé au laboratoire CERVL (IEP Bordeaux,CNRS, FNSP) et au laboratoire IMAGINES (Université Bordeaux3).
Rédaction du thème sur" les publics fragiles" dans les actes des Rencontres Champlain Montaigne ( Université de Laval, Pôle universitaire de Bordeaux).
Communication à l'Université de la Communication.

Formation :
"Atelier du Grand Port dans le cadre d'une convention entre l'AFEPT ( initiateur), la F.M.B.S.O et l'Université de Bordeaux 2.
Conseil scientifique et participation à l' l'U.F.E.O.(MPS Artigues près Bordeaux, Conseil Général, Conseil Régional).
Intervention et suivi de classes Comenius (Ligue de l'enseignement).

Activités internationales :
Dans le cadre de la convention entre l'Université Cadi Ayyad de Marrakech et l'université Victor Segalen Bordeaux2, participation à l'Observatoire des Réformes dans l' Education, la Formation mis en place au Maroc .
Préparation des rencontres Champlain-Montaigne (Université de Laval/ Les universités d'Aquitaine ; Région du Québec:Région Aquitaine ; Ville de Bordeaux/ville de Bordeaux).

Activités culturelles :
Administrateur des Escales Littéraires Bordeaux Aquitaine.
Représentant élu SGDL.
Conseil sur l'orientation des élèves auprès d'associations.

Année 2003-2005 :

Direction de thèses et HDR :
Deux thèses venues en soutenance.
Une HDR venue en soutenance.
Une réinscription en thèse.

Recherche:
Séminaires:
En collaboration avec Th. Berthet : ateliers scientifiques de la 11ème université UFEO et responsable de l'atelier , "Publications de discriminants et Socialisation à la différence".
En collaboration avec S. Leprun : séminaires de l'équipe d'accueil IMAGINES de l'université Michel de Montaigne Bordeaux3
Publications:
Jeannel A.(2005)," les nouvelles actions envers les publics fragiles: Praxéologie et pragmatismce" in Villes, Régions et Universités : Recherches, Innovations et Territoires, MSHA (France) et PUL (Québec, Canada).
Jeannel A.(2005), "La recherche au CRDP de Bordeaux : Allier la production scientifique à la formation et à la promotion sociale des acteurs de terrain", in Témoignages et point s de vue, Réseau Scérén.
Jeannel A., Leprun S. (2004): Analyse comparative de deux expériences de Télévision Educative: l'une Télé Niger (1972-1974) l'autre en Aquitaine (196761974)-des domaines de l'éducation et de la formation qui provoquent des travaux de recherche. in Imagines Bordeaux3.
Formation:
Membre du CA de l'équipe d'accueil IMAGINES Université Michel de Montaigne Bordeaux 3.
Chercheur associé à l'équipe CNRS FNSP: CERVL IEP de Bordeaux.
Membre du Conseil scientifque de l'UFEO (MPS, Conseil Général, Conseil Régional).

Activités internationales:
Membre du Conseil scientifique des rencontres Champlain-Montaigne (Pôle Universitaire de Bordeaux/ Université de Laval, Région Aquitaine/Région du Québec,Ville de Bordeaux/ville de Québec .
Mise en relation et recherche de convergence entre l'UEFO et les Rencontres Champlain-Montaigne.
Organisation de la mission du Professeur Mohamed Najib Oueriagli Professeur enseignant- chercheur à l'ENS de Marrakech sur les processus et les procédures de mise en place de l'utilisation des techniques de communication et d'information dans l'enseignement secondaire et supérieur.

Activités culturelles:
Relations avec l'OFQJ (Québec/France).
Membre de l'AFFECAV et des anciens élèves de Sciences-po Bordeaux.
Administrateurdesn escales littéraires de Bordeaux Aquitaine.
Représentant des adhérents au CA de la SGDL.
Participation à l'université du temps libre.
Conseil auprès d'associations sur l'orientation scolaire.

Année 2006-2007.

Sur proposition du Directeur du Centre Régional Associé Céreq / SPIRIT (UMR 5116) IEP Bordeaux (CRACS), le Directeur du Céreq et le Directeur du laboratoire SPIRIT m’ont demandé de prendre la succession du Directeur du CRACS, appelé à d’autres fonctions : j’ai accepté cette proposition et suis actuellement Directeur de ce centre et membre du Conseil du laboratoire SPIRIT.
Cette nouvelle position me donne en plus du suivi des études et des recherches conduites par les chercheurs du CRACS et du SPIRIT la possibilité de poursuivre mes travaux de recherche sur l’évolution de la fonction de l’enseignant chercheur, recherche commencée au sein du CRAME en collaboration avec l’UQAM (Montréal-Canada) et poursuivie dans un programme Tempus initié par l’AUF et mon travail sur la formation professionnelle, recherche commencée au LARSEF en relation étroite avec le CERVL (IEP) Bordeaux et le Conseil Régional.

A la demande de l’Inspection Générale du Maroc, je pars le 26 avril 2007 en tant que conférencier invité pour participer au Colloque International, « Les pratiques de formation et l’approche par compétences » organisé par deux laboratoires de recherche, le GRAFE et le GREDIM à Marrakech. Cette mission est dans la continuité des précédentes et prépare d’autres interventions.

Direction de Thèses et jury en 2006-2007 :
• Thèses venues en soutenance :
Laure Gayraud : Mention très honorable à l’unanimité, décembre 2006. La politique de l’emploi des personnes handicapées : genèse et mise en œuvre.
Lee-Ya : Mention très honorable avec les félicitations du jury à l’unanimité, janvier 2007. La formation continue à Taïwan et en France : analyse comparative de la sélection des candidats à la formation continue universitaire (2000-2003).
• Président de Jury pour deux soutenances de thèse (rapporteur pour l’une) en novembre et décembre 2006.
• Membre du jury et rapporteur pour une thèse en novembre 2006.

Publications scientifiques en 2006-2007 :
• Alain Jeannel, Laure Gayraud (2007), « Formation des cadres : entre hétéronomie et autonomie » in Formation et Activité professionnelle : comment apprend-on à commander, diriger, manager sous la direction de A.Augé et D. Lemaître, LAS-ENSIETA Brest.
• Alain Jeannel (2006), « Le pouvoir des images : le cinéma entre Sciences de l’éducation et Science du politique » in Figures de l’Art 11, PUP .
• Alain Jeannel (2006), « Voir ou regarder : la confrontation aux images ».in Penser l’image entre les Amériques et la France. Visualidades UFG Brésil.

Activités scientifiques, universitaires et internationales :
Directeur du Centre Régional Associé Céreq/SPIRIT-UMR 5116 IEP Bordeaux.
• Suivi des recherches sur contrat des membres du centre.
• Mise en place d’une direction d’études et de recherche sur la formation des enseignants de l’enseignement supérieur et de la gestion de leur curriculum dans le cadre d’un programme Tempus piloté par l’AUF (Suite travaux conduits dans ce domaine à l’Université Victor Segalen, à l’Acfas, à l’Aipu, à l’UQAM) avec la collaboration de Laure Gayraud , ingénieur d’études au Céreq, et chercheure au CRACS.
• Suivi des publications et publications.
• Coordination avec Thierry Berthet et Robert Pierron des séminaires « Emploi Formation » collaboration entre l’IEP et le Conseil Régional d’Aquitaine : Poursuite des travaux sur la formation professionnelle.
• Direction administrative.
Membre du Conseil du laboratoire SPIRIT-UMR 5116.
Membre du Conseil Scientifique des Rencontres Champlain Montaigne :
• Représentant l’Université Victor Segalen Bordeaux2 et le CRACS.
• Préparation et coordination des rencontres de novembre 2006 à Bordeaux : Les jeunes, porteurs de projets. Rédaction des actes.
• Préparation des Rencontres Champlain Montaigne qui auront lieu à Québec en mai 2008.
Membre du Conseil scientifique de l’Université de la Formation, de l’Education et de l’Orientation.
• Représentant l’Université Victor Segalen Bordeaux2 et le CRACS.
• Membre du comité de rédaction des actes de l’université de 2006.
• Participation à la Préparation de la 13ème Université de la Formation, de l’Education et de l’Orientation (novembre 2007) et de la 14ème (novembre 2008).
• Membre du comité de rédaction des actes.
Membre du réseau scientifique : Art de la guerre et Interprétation civile.
• Conférence à l’Ecole Saint Cyr Coëtquidan.
• Organisation d’un séminaire au CRACS.
Organisation de la mission des Professeurs Mohamed Najib OUERIAGLI, et Fouad Chafiqi, Groupe de Didactique des Sciences de Marrakech (GDSM) de la Faculté des Sciences Semlalia (FSSM), Université Cadi Ayyad de Marrakech (UCAM) et ENS de Marrakech : Thème la formation suivant l’âge de la personne concernée au Maroc : Novembre 2007.
Organisation de la mission du Professeur A Chiadli, Directeur du Centre International de Pédagogie et de Gestion Universitaire : Mise en place de la collaboration entre le CRACC et le CIPGU : juillet 2006.

Conférencier invité :

. Conférencier invité et responsable d’atelier : Colloque International, « Les pratiques de formation et l’approche par compétences » organisé par deux laboratoires de recherche, le GRAFE et le GREDIM à Marrakech, avril 2007.
• Conférencier invité : Ecole Saint Cyr Coëtquidan, octobre 2006.
• Conférencier invité et responsable de formation : Journées pédagogiques sur « Les formations universitaires professionnalisantes au Maroc » CIPEGU Rabat Maroc, septembre 2006.
• Conférencier et Invité d’honneur à la journée inaugurale du Centre International de Pédagogie et de Gestion Universitaire de l’Université Mahammed V Soussi au Maroc. Mai 2006.

Activités péri universitaires en 2006-2007 :
• Poursuite du travail avec l’OFQJ.
• Participation à l’Université du Temps libre : Conférences pour la MGEN.
• Membre de l’AFECCAV et de l’Association des Anciens Elèves de Sciences Po Bordeaux Université Montesquieu. Réinscription AECSE.

Activités culturelles liées à la carrière universitaire :
• Concours scolaire de la Résistance et de la Déportation.
• Administrateur d’Escales littéraires Bordeaux Aquitaine.
• Représentant élu des adhérents au Conseil d’Administration de la Société des Gens de Lettres.
• Membre de la SACD et de la SCAM.
• Conseil auprès d’associations sur l’orientation.

Année 2007-2008

Directeur du Centre Régional Associant Céreq / SPIRIT UMR 5116, IEP Bordeaux : CRACS

Activités scientifiques :

. Poursuite de mes travaux de recherche sur l’évolution de la fonction de l’enseignant chercheur, recherche commencée au sein du CRAME en collaboration avec l’UQAM (Montréal-Canada) et poursuivie dans un programme Tempus initié par l’AUF et mon travail sur la formation professionnelle, recherche commencée au LARSEF en relation étroite avec le CERVL (IEP) Bordeaux et le Conseil Régional.
• Mise en place d’une direction d’études et de recherche sur la formation des enseignants de l’enseignement supérieur et de la gestion de leur curriculum dans le cadre d’un programme Tempus piloté par l’AUF (Suite travaux conduits dans ce domaine à l’Université Victor Segalen, à l’Acfas, à l’Aipu, à l’UQAM) avec la collaboration de Laure Gayraud , ingénieur d’études au Céreq, et chercheure au CRACS.
• Coordination avec Thierry Berthet et Robert Pierron des séminaires « Emploi Formation » collaboration entre l’IEP et le Conseil Régional d’Aquitaine : Poursuite des travaux sur la formation professionnelle.

Direction administrative.

• Mise en œuvre en collaboration avec le département de la formation continue de L’IEP et l’AREPA sur une convention pour la formation sur l’orientation des personnels de l’orientation, de l’emploi et de la formation.

Membre du Conseil du laboratoire SPIRIT-UMR 5116.
Equipe : Territoires, action publique, société

Membre du conseil scientifique du 15e Congrès de l’Association Mondiale des Sciences de l’Education, l'AMSE-AMCE-WAER 2 au 6 juin 2008.
Contribution : « La recherche en Sciences de l’éducation et la mondialisation : Epistémologie et Futurologie ? »

International Advisory committee : International Conference on Physics Education ICPE 11-16 novembre 2007.
Reviewer, chairperson, lecturer.

Membre du Conseil scientifique de l’Université de la Formation, de l’Education et de l’Orientation.
Représentant l’Université Victor Segalen Bordeaux2 et le CRACS.
Membre du comité de rédaction des actes de l’université de 2007.
13ème Université de la Formation, de l’Education et de l’Orientation (novembre 2007) et 14ème Université de la Formation, de l’Education et de l’Orientation (novembre 2008).
Membre du comité de rédaction des actes.

Membre du conseil scientifique des ateliers de la recherche en Design. 11-12 décembre 2007.
Comité d’organisation et présidence.
Membre de la création de « l’Association pour la recherche en Design. »

Membre du réseau scientifique : Art de la guerre et Interprétation civile.
Conférences à l’ESCP-EAP en 2007 et 2008.

Membre du Conseil Scientifique des Rencontres Champlain Montaigne .
Représentant l’Université Victor Segalen Bordeaux2 et le CRACS.
Préparation des actes des rencontres de novembre 2006 à Bordeaux : Les jeunes, porteurs de projets..
Préparation des Rencontres Champlain Montaigne qui ont lieu à Québec en mai 2008.

Membre du Conseil d’Administration de l’AREPA :

Publications scientifiques en 2007-2008:
Alain Jeannel (2008), « Par l’écriture, communiquer le raisonnement de la recherche scientifique dans un ouvrage didactique à des étudiants en Sciences Physiques.» ICPE 2008.
Alain Jeannel, Laure Gayraud (2007), « Formation des cadres : entre hétéronomie et autonomie » in Formation et Activité professionnelle : comment apprend-on à commander, diriger, manager sous la direction de A.Augé et D. Lemaître, LAS-ENSIETA Brest.

Activités péri universitaires en 2006-2007 :
Participation à l’Université du Temps libre : Conférences pour la MGEN.
Membre de l’AFECCAV et de l’Association des Anciens Elèves de Sciences Po Bordeaux Université Montesquieu. Réinscription AECSE.

Activités culturelles liées à la carrière universitaire :
Participation aux activités de CAPSCIENCES : deux conférences sur « Mai 68 ».
Administrateur d’Escales littéraires Bordeaux Aquitaine.
Représentant élu des adhérents au Conseil d’Administration de la Société des Gens de Lettres.
Membre de la SGDL, SACD et de la SCAM en tant qu’auteur et réalisateur.
Conseil auprès d’associations sur l’orientation.

Année 2008-2009

Directeur du Centre Régional Associé Céreq/SPIRIT-UMR 5116 IEP Bordeaux.
• Suivi des recherches sur contrat des membres du centre.
• Mise en place d’une direction d’études et de recherche sur la formation des enseignants de l’enseignement supérieur et de la gestion de leur curriculum : expert dans le programme Tempus de l’Université d’El Jadida (Maroc) « Entreprise-université : Métiers et Compétences ».
• Sur la mise en place des licences professionnelles avec la collaboration de Laure Gayraud, ingénieur d’études au Céreq, et chercheure au CRACS.
• Coordination avec Thierry Berthet et Robert Pierron des séminaires « Emploi Formation » collaboration entre l’IEP et le Conseil Régional d’Aquitaine : Poursuite des travaux sur la formation professionnelle.
• Direction administrative.

Membre du Conseil du laboratoire SPIRIT-UMR 5116.
Equipe : Territoires, action publique, société

Jurys de Thèse, année universitaire 2008-2009 .
Président et rapporteur du rapport final sur l’attribution de la mention très honorable avec les félicitations :
« Analyse démographique de l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur », soutenue par Mélanie Caillot.
Premier rapporteur et membre du jury : "Jouets Expérientiels. Néogenèse d'une espèce amicale dans le design", soutenue par Stéphanie Cardoso.

Conférences et Missions .
Avril 2009 : Toulouse Business School et Université de Toulouse, Journée d’étude du management research Center et du groupe de recherche sur l’emploi, Les courants de la professionnalisation dans les grandes écoles françaises : enjeux de la reconnaissance. Grand témoin et conférence : « L’enseignement professionnalisant : modèle dominant ou modèle prospectif. »
Décembre 2008 : Colloque « Connaître et agir en situation d’incertitude », cycle "arts de la guerre et interprétation de la vie civile" LHEST, CNAM Paris, INETOP, Conférence : « Former aux processus d’incertitude : Quelles implications ? »
Mission octobre-novembre 2008 : conférences et séminaires dans quatre ENS en lien avec quatre universités dans le cadre d’une équipe de recherche composée d’universitaires, de Directeurs d’ENS au Maroc et de chercheurs universitaires en Didactique. Deux thèmes : « Evaluation des enseignements et évaluation des enseignants » ; « Communication et enseignement à l’ère du numérique : diffusion des informations, acquisition des connaissances, savoir en construction ».
Octobre 2008 : Consultant pour le colloque international: “From the perspective of European Union age management to explore the preparatory policies for the retirement in the aging society.”
Thème de la conférence: The cooperative study between Taiwan and France : Vivre, vieillir, transmettre : devenir individuel et collectif. » National Chung Cheng University Taiwan.

Consultant: Programme “Library of educational Administration and Policy”, Institute of Education, National Chung Cheng University, Chiayi Taiwan. Début du programme 2009.

Membre du Conseil scientifique de l’Université de la Formation, de l’Education et de l’Orientation.
Représentant l’Université Victor Segalen Bordeaux2 et le CRACS.
Participation à la rédaction des actes de l’université de 2008.
14ème Université de la Formation, de l’Education et de l’Orientation (novembre 2008) et 15ème Université de la Formation, de l’Education et de l’Orientation (septembre 2009).

Membre du groupe inter universités-grandes écoles sur la mise en place d’un master Design. Année 2009-2010.

Membre du réseau scientifique regroupant universités et Grandes Ecoles : cycle « Art de la guerre et Interprétation civile ».

Membre du conseil scientifique du 15e Congrès de l’Association Mondiale des Sciences de l’Éducation, l'AMSE-AMCE-WAER. Collaboration à la rédaction de la publication.

Membre du Conseil Scientifique des Rencontres Champlain Montaigne :
Représentant le CRACS.
Préparation des rencontres.

Publications scientifiques ;
Alain Jeannel (2008) :« La recherche en Sciences de l’éducation et la mondialisation : Epistémologie et Futurologie ? » Mondialisation et éducation, Bibliothèque Nationale du Royaume du Maroc.
Alain Jeannel (2008) : « Par l’écriture, communiquer le raisonnement de la recherche scientifique dans un ouvrage didactique à des étudiants en Sciences Physiques.» ICPE 2008.
Alain Jeannel, Laure Gayraud (2007) : « Formation des cadres : entre hétéronomie et autonomie » in Formation et Activité professionnelle : comment apprend-on à commander, diriger, manager sous la direction de A. Augé et D. Lemaître, LAS-ENSIETA Brest.

Activités péri universitaires en 2008-2009 .
Participation à l’Université du Temps libre : Conférences pour la MGEN.
Membre de l’Association des Anciens Elèves de Sciences Po Bordeaux Université Montesquieu.

Activités culturelles liées à la carrière universitaire ;
Membre de L’ANRAT et du Théâtre Education Aquitaine : participation aux groupes de réflexion sur la place de l’enseignement artistique et plus particulièrement du Théâtre dans l’enseignement secondaire et universitaire.
Participation aux activités de CAPSCIENCES .
Administrateur d’Escales littéraires Bordeaux Aquitaine.
Membre de la SGDL, SACD et de la SCAM en tant qu’auteur et réalisateur.
Conseil auprès d’associations sur l’orientation.

Année 2009-2010

Directeur du Centre Régional Associant CEREQ/SPIRIT.
• Direction scientifique : Suivi des recherches sur contrat des membres du centre.
• Etudes et de recherche sur la formation des enseignants de l’enseignement supérieur et de la gestion de leur curriculum.
• Sur la mise en place des licences professionnelles avec la collaboration de Laure Gayraud, ingénieur d’études au CEREQ, et chercheure au CRACS.
• Coordination avec Thierry Berthet et Robert Pierron des séminaires « Emploi Formation » collaboration entre l’IEP et le Conseil Régional d’Aquitaine : études sur la formation professionnelle.

Membre du Conseil du laboratoire SPIRIT-UMR 5116.
Equipe : Territoires, action publique, société

Séminaires, colloques, Conférences.
Septembre 2009 : Modérateur et responsable scientifique de 15ème Université de la Formation, de l’Education et de l’Orientation.
Novembre 2009 : Communication et participation au séminaire Ingenium au CNAM. Paris : Les pratiques de modélisation dans les activités d’ingénieurs.
Titre de la communication: « Modélisation et approche plurielle - Mise en perspective dans trois situations. »
Janvier 2010 : Communicant et modérateur : Journées d’études du programme de recherche FSP/Maghreb : Le quartier : échelles, frontières, images et mobilités. Communication : « Considérer des données visuelles dans l’analyse urbaine nécessite une définition de la notion de donnée visuelle ».
Janvier 2010 : Colloque international, Clerse, SPIRIT, CEREQ, Certop, UEA (G.B.) : L’européanisation et la professionnalisation de l’enseignement supérieur, quelles convergences ? Paris Sorbonne.
Mars 2010 : Séminaire Sciences Po Bordeaux, CRACS, CEREQ, CNRS, SPIRIT : Activités du Centre Associé CEREQ de Bordeaux (1998-2009).
Avril 2010 : Séminaire du CEREQ : Orientations stratégiques du CEREQ, vie de l’établissement et modalité pratiques de contribution des centres associés du réseau à la réalisation des objectifs. Présentation avec Laure Gayraud : L’évolution du laboratoire, après la transformation du CERVL en SPIRIT est marquée par la création prochaine du Centre Emile Durkheim (SHS) par le rapprochement du LAPSAC et du SPIRIT laboratoire UMR 5116, structure d’accueil du Centre Associé de Bordeaux (CRACS). Positionnement charnière du CRACS dans cette nouvelle configuration.
Mai 2010 : Séminaire du RAFID : L'Emergence d'une Norme internationale en matière d'Education : l'exemple de la notion de Compétence.

Publications scientifiques.
Alain Jeannel (2010) : « Modélisations et approches plurielles : mise en perspective dans trois situations. » in Les pratiques de modélisations dans les activités des ingénieurs – textes des communications accessibles en ligne en accord avec les communicants .

Jurys de Thèse, année universitaire 2009-2010.
Rapporteur et membre du jury :
L’Art comme interface d’une citoyenneté interculturelle : de l’accord de Nouméa à la Kaleutopia, soutenue par Florence Rortrais, 8 décembre 2009. Autres activités scientifiques.

Consultant .

“Library of educational Administration and Policy”, Institute of Education, National Chung Cheng University, Chiayi Taiwan. Début du programme 2009.
Membre du Conseil scientifique de l’Université de la Formation, de l’Education et de l’Orientation.
Membre du groupe inter universités-grandes écoles : mise en place d’un master Design, 2010-2011.
Membre du Comité scientifique bordelais des Rencontres Champlain Montaigne : « le développement durable », 25/26 novembre 2010.

Activités culturelles liées à la carrière universitaire .
Membre de l’équipe de 4Design pour la deuxième édition des escales du design : Design dans tous les sens, Bordeaux décembre 2010
Membre de L’ANRAT et du Théâtre Education Aquitaine : participation aux groupes de réflexion sur la place de l’enseignement du Théâtre dans l’enseignement secondaire et universitaire.
Administrateur d’Escales littéraires Bordeaux Aquitaine.
Membre de la SGDL, SACD et de la SCAM en tant qu’auteur et réalisateur.
Conseil auprès d’associations sur l’orientation.
Membre de l’Association des Anciens Elèves de Sciences Po Bordeaux Université Montesquieu.

Année 2010 - 2011

Actions engagées au cours de 2010-2011 et à poursuivre :

Evolution du système d’enseignement au Maghreb :
Missions comme professeur invité pour l’information et la formation des enseignants des universités et des ENS de Marrakech, Rabat, Tétouan (Maroc).
Mise en place séminaire de formation à Bordeaux pour personnel de l’Education nationale du Maroc sur le tutorat des étudiants en difficulté.
Chercheur associé au laboratoire "Culture, patrimoine et tourisme", Faculté des lettres de l’université Cadi Ayya de Marrakech.
Expertise : programme de formation des PEN auprès du MEN de la Tunisie : FMI et MEN de Tunisie.

Master professionnel Design :
Groupe de projet et suivi de la collaboration intersectorielle : trois associations participent aux enseignements et aux évaluations, CAP Sciences, Arc en rêve et 4Design ; inter établissements de l’enseignement supérieur : MICA – Un. Bordeaux 3,I2M6TREFLE - Centre Arts et Métiers Paris Tech de Bordeaux Talence et Un. Bordeaux1, CEREBEM, Ecole Nationale Supérieure de Cognitique. Ouverture internationale Algérie, Maroc, Tunisie, Sénégal.
Séminaires pour la construction et l’organisation des enseignements et des relations inter établissements et associations de professionnels.

Préparation des doctorants à l’emploi :
Dans la continuité des travaux de recherche et des études conduites au sein du CRACS en relation avec la Céreq sur « la professionnalisation de l’université » (publications antérieures), l’exploitation des résultats permet la définition de recommandations et de formations pour la préparation des doctorants à l’employabilité. En reconnaissant l’existant, les interventions se situent dans le cadre des « Doctoriales du Maroc » (Professeur invité) et prise de contacts avec la Fondation de L’Université de Bordeaux et la représentation locale de la communauté française des docteurs.

Activités universitaires.

Jurys de Thèse, année universitaire 2010-2011 :

Premier rapporteur et membre du jury : "La population des enfants en danger en France. Quelle observation pour une analyse longitudinale" soutenue par Lucy Marquet, le 7 décembre 2010. Mention Très honorable avec les félicitations. Directeur, Professeur Chantal Blayo, Ecole doctorale de Sciences économiques, Gestion et démographie (E.D.42).
Motif : Lucy Marquet articule le projet et l’idée de sa mise en œuvre : « alors que l’objectif de connaissance des populations fonde le projet, l’idée que sa mise en œuvre participe à l’évolution des pratiques professionnelles dans le sens d’une systématisation de l’observation des différents éléments censés fonder les interventions sociaux-éducatives a également contribué à sa forme. » (p.428)

Premier rapporteur et membre du jury : « Abd el-Kader El Djazïri : Emir, Soufi, Franc-maçon. L’action et la spiritualité en harmonie », soutenue par Pierre Dubos le 26 novembre 2010, mention très honorable. Directeur Professeur Samaha Khoury , Institut d’Etudes orientales, CERNAM.
Motif : l’interculturel dans la formation et sa place dans l’action publique et les relations internationales avec les pays du Magrheb.

Co-Directeur scientifique du Centre Régional Associant Céreq/cnrs/IEP Bordeaux (CRACS).
.
• La professionnalisation de l’université en lien avec les travaux de Laure Gayraud, ingénieure d’études au Céreq, et chercheure au Centre Emile Durkheim.
• Séminaire du Grand-Ouest.CRACS-IEP Bordeaux.
• Séminaire au Collège de Marchioux Parthenay : comité de pilotage LCE (Livret de Compétences Expérimental).
• Accompagnement des études et des travaux de recherche.

Conférences et Missions :

Alain Jeannel (déc.2010) : Professeur invité. Collaboration aux « Doctoriales du Maroc » - deux conférences : « Université et professionnalisation » - « Evaluer son travail de doctorant et le présenter ».

Alain Jeannel (oct.2010) : Modérateur du colloque international « Les échelles de l’espace social au Maghreb et en Aquitaine : le quartier comme territoire » programme ESP/Maghreb à la demande de la Professeure Sylviane. Leprun, membre du comité directeur du projet. Conférence : « De la considération des données visuelles dans l’analyse urbaine »

Alain Jeannel (sept.2010) : Mission d’expert international : expertise et évaluation du programme du Ministère de l’Education nationale de Tunisie « Pilotage et conception technique de la formation continue des personnels d’enseignement à l’évaluation ». Demande du Ministère de l’Education Nationale de Tunisie sur attribution FMI.

En préparation 2011 : Professeur invité ENS-Université Tétouan, Maroc.

Enseignement universitaire :
Responsable de l’UE1du Master1 professionnel Design : innovation, technologies, arts. Année universitaire 2011-2021 et enseignement.

Activités scientifiques:
Consultant: Programme “Library of educational Administration and Policy”, Institute of Education, National Chung Cheng University, Chiayi Taiwan. Début du programme 2009.
Membre du Conseil scientifique de l’Université de la Formation, de l’Education et de l’Orientation.
Représentant l’Université Victor Segalen Bordeaux2 et le CRACS.
Séminaires de préparation des universités et rédaction des actes.
Membre du groupe inter universités-grandes écoles-Associations sur la mise en place d’un master Design. Année 2009-2012.
Membre du Conseil Scientifique des Rencontres Champlain Montaigne.

Publications scientifiques :
En préparation : Article pour le numéro spécial de « Les figures de l’Art » sur « Philosophie du design » :

Activités culturelles liées à la carrière universitaire :
Administrateur de 4Design.
Membre de L’ANRAT et du Théâtre Education Aquitaine : participation aux groupes de réflexion sur la place de l’enseignement artistique et plus particulièrement du Théâtre dans l’enseignement secondaire et universitaire.
Administrateur d’Escales littéraires Bordeaux Aquitaine.
Membre de la SGDL, SACD et de la SCAM en tant qu’auteur et réalisateur.
Conseil auprès d’associations sur l’orientation.

Activités péri universitaires en 2010-2011.
Membre de l’Association des Anciens Elèves de Sciences Po Bordeaux Université Montesquieu.
Membre de AGIRabcd AQUITAINE-GIRONDE.
Membre de l’ANMONM.

Modélisation et approches plurielles:mise en perspective dans trois situations

2010-02-12T14:43:00.008+01:00

3 et 4 décembre 2009.

Colloque Ingenium.

Les pratiques de modélisation dans les activités des ingénieurs.

Alain Jeannel:

"Modélisation et approches plurielles:

mise en perspective dans trois situations."

Diaporama de la conférence: modélisation 4 11 9

www.megaupload.com/?d=A3PLI4Z1

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A quelle situation se trouve confronté le professionnel qui participe à un projet de conception d’une production?

Il est confronté aux approches plurielles des différents acteurs qui participent à l’action envisagée. Pour que sa collaboration garde sa spécificité, qu’elle ne soit pas diluée dans le projet global, elle doit avoir un mode de présentation matérielle qui informe les autres acteurs des résultats de son analyse spécifique. La présentation formelle de cette information nécessite une réflexion sur sa construction. La finalité en est la traduction d’une conception spécifique du projet qui puisse être accessible à des acteurs qui possèdent d’autres références et d’autre finalité, sans altérer la valeur épistémologique du projet. La résolution de ce problème consiste à définir une méthode où chaque acteur rend compréhensible sa résolution aux autres dont les intérêts et les approches scientifiques différent. Cette méthode doit répondre aux impératifs d’une représentation heuristique incluant les références épistémologiques et l’interprétation des termes scientifiques, elle a pour objectifs d’une part la circulation d’informations dont il s’agit de choisir le support et d’autre part une situation de communication permettant la confrontation des différentes propositions.
La traduction d’un langage spécifique dans un langage partagé par l’ensemble des acteurs du projet s’appuie sur les fonctions conatives et descriptives qui servent à construire l’information et sur la fonction argumentative permettant de présenter et de comparer les propositions et les explications relatives au projet global. Ce langage partagé fait appel aux processus cognitifs des membres de la conception du projet, il nécessite que le système de signes fasse partie d’un savoir commun et que sa charge informative soit de l’ordre de la communication et non de l’instruction, soit un système ouvert et non un système fermé. Pour résoudre ce problème, le professionnel construit une représentation de sa proposition dans un système commun à l’ensemble des membres participant au projet global. Il modélise son approche heuristique et singulière du projet global. Les différents modèles produits par les professionnels parties prenantes du projet global sont des médiateurs entre le champ de chaque acteur et la modélisation du projet global.
Cette problématique montre l’intérêt que les sciences traitant de la transmission des connaissances et de l’éducation ont apporté à la modélisation des activités pédagogiques et didactiques, en convoquant les sciences de l’information, de la psychologie cognitive, de la sociologie et de l’anthropologie. L’étude de ces processus et ceux qui se manifestent dans d’autres activités permettent de mettre en évidence trois types de modélisation : modélisation pervertie, modélisation intégrée et modélisation dans l’action.

Une modélisation pervertie. Une modélisation intégrée.
La modélisation d’un système d’enseignement peut être pervertie quand une injonction institutionnelle et politique introduit la production industrielle de séries d’une économie de marché dans l’enseignement.
La majorité des déterminants de l’utilisation d’une machine sont des facteurs indépendants de l’enseignement visé qui se traduisent en actes mineurs perturbant l’acquisition d’une connaissance (exemple, les micro-pannes) et imposent des taches techniques (dans le cas de l’ordinateur, la bureautique) qui n’ont aucun rapport avec l’objectif didactique. La charge psychique (J.D. Vincent) du travail posté s’ajoute implicitement à celles explicites des rapports de l’enseigné au savoir, de l’enseignant au savoir, et des interrelations enseignés/enseignants/administration. Ce constat pose le problème de l’écart existant entre d’une part une modélisation technique faite pour la production industrielle de séries d’objets matériels et d’autre part la modélisation d’une action qui s’attache au développement cognitif des générations dont les modélisations didactiques et pédagogiques rendent compte.
Dans cette situation de travail posté, quels sont les champs des pratiques mises en œuvre?
La discipline académique visée définit un champ cognitif dont les modélisations font partie des sciences de l’homme ; l’apprentissage du travail posté trouve son expression contemporaine dans des modélisations techniques issues des sciences de l’ingénieur et des sciences de la gestion ; l’étude de la place de cette industrie et de ses effets dans la vie politique, économique, sociale et quotidienne du citoyen lie les situations d’enseignement à l’économie du développement industriel, modélisation propre aux sciences politiques, économiques et juridiques.
La mise en commun dans un projet global nécessite que les acteurs de chacun de ces trois champs puissent avoir accès à une présentation formelle du chaque projet spécifique. Pour qu’il existe une approche plurielle, la diffusion des informations entre les parties se réfère à un système de code commun au sein duquel les acteurs de chaque champ représentent la modélisation de leur approche. L’industrialisation de l’enseignement s’appuie aussi sur un système industriel et économique déterminé qu’il s’agit de distinguer de l’enseignement. Ce constat nécessite l’étude de deux domaines : celui de l’acquisition des connaissances et celui de l’économie d’un système de production industrielle. Les modélisations des deux systèmes ont eu des interprétations politiques divergentes soit que les modèles soient considérés comme distincts soit que l’un des modèles se substitue à l’autre ; l’histoire est riche de ces tentatives où le faire technologique est considéré comme le modèle de l’enseignement et elle en évalue le coût pour l’humanité. La résistance de l’humanité à ce choix pour l’enseignement met en évidence que l’industrialisation traite de matériaux et que l’enseignement parle des hommes et des femmes : confondre l’homme et un matériau, c’est reconnaître que les hommes peuvent être identiques ce que la biologie invalide dans ses résultats les plus récents, ce que des œuvres scientifiques et culturelles de la seconde moitié du XXème siècle dénoncent en soulignant le risque d’amalgames entre les modélisations techniciennes et les activités humaines dont l’enseignement fait partie. Dans ce cas, la modélisation de l’enseignement se trouve pervertie par la modélisation de la production industrielle dans un système économique donné et entraîne la confusion entre les trois champs cognition, adaptation et citoyenneté au profit d’un seul, en pervertissant en un seul système les modélisations pédagogiques et didactiques d’une discipline, d’un travail posté et celles de la citoyenneté.
Cette pluralité des approches existe au sein même de la production industrielle dans le projet global de conception d’un produit matériel, d’un matériau.

La place du design dans la production industrielle en est un exemple. « Le design organisationnel tout comme celui du changement organisationnel forme des objets d’études pluridisciplinaires, puisqu’abordés par les sciences humaines, de gestion, science économique et de l’ingénieur pour ne citer que cela.» (S.Minel, O.Zephir, Cl.Perroti, 2008).Le design dans son objectif de rendre possible la communication entre les quatre fonctions d’une entreprise, industrielle, recherche et développement marketing et commercial plonge ses racines dans une réflexion sur les systèmes d’information et de communication et sur les capacités cognitives d’acteurs aux cultures et aux enjeux distincts concourant à la réalisation d’un projet global de conception d’un produit matériel. La force de la démarche design est de créer une dynamique entre des professionnels dont les cultures et les références théoriques sont distinctes. Soit le responsable du design organisationnel donne les clefs du code du système d’information à chaque secteur, soit il produit avec chaque acteur cette modélisation, il instaure un dialogue entre les secteurs concernés par l’échange des modélisations produites et par l’animation du réseau créé en vue de la définition d’une architecture du projet de conception du produit qui sera modélisé dans un cahier des charges. Chaque secteur produit son propre modèle : la technologie son savoir faire, ses capacités techniques ; les composants, son analyse des matériaux ; le marché, son étude des concurrences, des marges ; la législation, son approche réglementaire des brevets, des impacts environnementaux et des effets collatéraux ; les usages et les valeurs en fonction du client ; la culture représentant les valeurs esthétiques, sociales. Autant de champs que la conception d’un projet de production met en œuvre, autant de champs disciplinaires différents dont le design doit trouver un modèle d’expression commun sans que les impératifs de chaque champ soient banalisés. La modélisation est intégrée dans la préparation de la prise de décision, En créant une base de données sur le produit qui guide la rédaction du cahier des charges du projet global, elle s’intègre dans le système d’information et de management de l’entreprise, « processus mobilisant les compétences internes à l’entreprise et des ressources externes. Savoir manager et faire aboutir un tel projet constitue la vraie compétence design de l’entreprise » (P. Le Roux, 2009).

Dans les cas que nous avons étudiés, les modélisations soit permettent de détecter les dangers d’une perversion d’un modèle par un autre modèle au sein d’un système d’enseignement public soit sont au service d’une production interne, dans ces deux études de cas ces modélisations sont utilisées dans des systèmes fermés. La troisième étude met en scène les nécessaires modélisations dans la réalisation dynamique d’un projet ouvert qui conduit à une dynamique de la décision et de l’action dont les acteurs sont du domaine public et d’autres acteurs, des professionnels d’une activité libérale.

Une modélisation dans l'action.

Le préambule du schéma régional médico-social d’addictologie présente la finalité : « Mieux organiser l’accès de tous à une gamme de services en addictologie lisible et de qualité dans chaque territoire de la Région constitue l’enjeu majeur de ce schéma » Le chef de projet a pour référence pour mettre en œuvre les centres de soins d’accompagnement et de prévention en addictologie (CSAPA) la circulaire DGS/MC2/2008/79 du 24 janvier 2008 : « l’article L.312-5 du code d’action sociale et des familles (CASF) prévoit que le représentant de l’Etat dans la Région arrête le schéma régional relatif aux CASPA. Dans la mesure où le dispositif de prise en charge en addictologie ne saurait se réduire aux CASPA, ce schéma devra porter sur tout le dispositif médico-social en articulation avec la dispositif hospitalier et la ville et il est dénommé schéma régional médico-social d’addictologie.»
Un lieu d’échange et d’information entre les secteurs sanitaires, médico social, associatif et la médecine de ville constitue la commission Régionale Addictions Aquitaine. Les personnalités qualifiées et les représentants institutionnels de ces différents secteurs se distinguent les uns des autres par leur statut, leur qualification professionnelle et les enjeux que représente cette politique pour leur domaine.
Nous notons :
- Des fonctionnaires de l’Etat, des collectivités territoriales, de la fonction publique hospitalière, des employés de droit privé avec convention collective, des représentants de professions libérales, des usagers de toutes origines professionnelles et concernés par le domaine ciblé.
- Des qualifications professionnelles recoupant des disciplines universitaires novatrices à dominantes médicales, démographiques et sociologiques, des qualifications administratives, des praticiens de terrain, des usagers.
- Des enjeux distincts suivant la place qu’occupe chaque représentant dans la distribution des ressources disponibles.
Le fonctionnaire d’un service déconcentré de l’Etat (Direction régionale des affaires sanitaires et sociales) a la responsabilité de piloter le bureau qui réunit des représentants de chaque partie concernée dont les objectifs sont de déterminer le processus d’élaboration du schéma et d’assurer le suivi, d’organiser les réunions et de participer à l’examen des résultats , de préparer les documents de travail à l’attention de la Commission Régionale Addictions d’Aquitaine( CRAA), d’évaluer l’impact des actions conduites dans ce cadre.
Pour ce faire des groupes thématiques sont organisés constituant le socle de l’objectif portant sur la prévention, les articulations traitant des rapports entre le sanitaire, le médico social et ville, les publics spécifiques, les formations, les indicateurs de suivi et l’évaluation du projet produit, la communication et annuaires des acteurs c'est-à-dire du schéma; trois phases sont mises en œuvre : état des lieux analyse et synthèse détermination des orientations, écriture et validation du schéma, adoption du schéma par le responsable désigné par la circulaire, le Préfet après avis du Comité Régional de l’Organisation Sociale et Médico Social.
Pour apprécier la nature, le niveau et l’évolution des consommations de substances psycho actives des aquitains et leur retentissement sur la santé un état des lieux des études exploitables et des données disponibles a été réalisé à partir des différentes sources émanant essentiellement de l’office français des drogues et toxicomanies (OFDT), de l’Institut national de prévention et d’éducation pour la santé (INPES), de l’assurance maladie et de la fédération nationale des observatoires nationaux de la santé (FNORS). Le chef de projet doit modéliser l’ensemble de ces informations pour qu’il y ait un partage entre les différents partenaires. Il s’appuie pour la modélisation de cette synthèse sur l’observatoire régional de la santé en Aquitaine qui rédige des formes de fiches Alcool, tabac et autres drogues.

Les étapes de cette modélisation.

Cette première modélisation présente le problème évoqué dans son contexte national, les faits marquants de la situation départementale et régionale et des indicateurs permettant de comparer les résultats du département et de la région, non seulement à la moyenne nationale mais aussi aux valeurs départementales et régionales extrêmes. La base de cette modélisation est le choix de l’indicateur qui mesure en fonction des caractéristiques suivantes : possibilité de l’enregistrer et de l’analyser qualitativement et quantitativement ; le suivi quantitatif doit indiquer les changements statistiquement significatifs ; être défini et mesuré de la même manière pour tout le monde ; être uniforme et stable : ne pas changer dans le temps ; être utilisable par un large éventail de participants. Le choix de cet indicateur et son partage est nécessaire à la compréhension par tous de cette modélisation. Il s’agit donc d’une représentation lisible par tous par le fait qu’elle possède un code commun de cette sémiologie graphique : le choix est fait d’une présentation cartographique commentée qui fait partie de la culture des participants. De même la modélisation des lieux de ressources d’addictologie en Aquitaine s’opère avec la même procédure ; dans ce cas, si la modélisation obéit aux mêmes normes que précédemment, les participants se trouve engagés en tant qu’acteurs dont les positions doivent apparaître dans les commentaires pour mettre en convergence les intérêts de chacun: moment rédactionnel d'une seconde modélisation qui fait état des négociations qui permettent l’élaboration d’un système commun de la représentation des différentes institutions, administrations structures concernées.
Cet état des lieux met en évidence une multiplicité de dispositifs et de compétences sur le plan sanitaire et médico-social. Cette diversité de l’offre de prise en charge constitue une richesse qui doit être conservée et renforcée dans la mesure où elle se développe de manière harmonieuse, complémentaire et coordonnée. La mise en œuvre de la réforme CSAPA doit permettre de concrétiser un réel rapprochement entre ces structures alcool, tabac et toxicomanies qui sont pour la plupart centrées sur l’approche par produits, alcool, tabac ou drogues illicites. Cependant, l’évolution des modes de consommations et en particulier les poly consommations, le passage d’une dépendance à une autre ont incité à un rapprochement des pratiques des professionnels de l’alcoologie, de la tabaccologie et de la toxicomanie. Les données des neurosciences et de la sociologie ont aussi favorisé l’émergence d’une nouvelle discipline l’addictologie. Dans cette seconde étape, vont être confrontés les modes de pratiques mis en place et la modélisation scientifique de cette discipline. La finalité de la nouvelle structure est de développer des coopérations explicites avec l’ensemble des structures composant la filière de soins en addictologie. De fait, le chef de projet construit une modélisation des deux entrées de la question, l’une représente une synthèse des pratiques dont l’approche est par types de produits et l’autre dont la formalisation est basée sur la recherche scientifique en neurosciences et en sociologie. Le but en est de favoriser le passage d’une pratique qui différencie les consommations de substances psycho actives à une approche globale, médico-psycho-socio-éducative et donc inter disciplinaire, insérée dans un territoire de santé et assurant un soutien des personnes au long cours. La synthèse des modélisations successives d’un système médico-social rend compte de son évolution et de la transmission des nouvelles connaissances, de la compréhension des conflits liés à la modification des structures dans un cadre réglementaire et donne les indicateurs qui en permettent la mise en œuvre.
Cette seconde étape de la production d’une modélisation se distingue de la première qui se base sur un code commun et sur une connaissance de l’existant, cette seconde étape nécessite débat et échange entre les différents partenaires , pour acquérir des connaissances académiques communes ici les modèles de deux systèmes disciplinaires différents, pour s’inscrire dans une nouvelle démarche sans que les expériences précédentes soient déniées, pour comprendre les ressources qui seront attribuées pour mettre en place la réforme. La confrontation des modèles en présence et en dissensus modélise les grands axes de la modification cognitive, de l’évolution des comportements et de la restructuration du territoire. Le passage de cette modélisation co-construite à des modes d’action consiste à mettre en œuvre des axes stratégiques dans lesquels cette modélisation est la base:
- Organiser l’accès à une gamme de services en addictologie, lisible et de qualité, dans chaque territoire de la région par la mise en œuvre de la réforme CSAPA,
- Développer le repérage précoce des usages nocifs de substances psycho actives dans une perspective d’intervention précoce.
- Garantir aux usagers engagés dans des pratiques à risques, un accompagnement visant à réduire les dommages associés à ces pratiques
- Offrir des solutions d’hébergement adaptées de type social, médico-social, sanitaire, équitablement réparties sur l’ensemble de la région
- Développer des actions de prévention globales et intégrées sur les territoires de santé
- Promouvoir les formations initiales et continues en addictologie
- Contribuer à l’observation des pratiques addictives, à la veille sanitaire dans la région et à l’évaluation de modalités de prise en charge
- Accompagner la mise en œuvre, le suivi et la communication du schéma.

La modélisation est un processus évolutif dans l'action.
Cette modélisation évolutive a pour fonction de permettre la définition d’axes à partir d’une co-formation dont le sens est une lisibilité et une compréhension des actions à réaliser sous forme d’axes; dans ce cas, nous sommes dans un type de modélisation intégrée au projet de conception. Sa fonction se prolonge au-delà des limites de l’institution qui la produit.
Elle rend possible le suivi des actions mises en place, permettant de conduire et de vérifier la réalisation du programme ainsi que de décrypter, dans l’exécution, les éventuelles dérives et détournements. Les remontées du terrain ne sont plus internes, elles rendent compte de données extérieures au projet (environnement social, politique, économique), des pratiques d’association de toutes les parties concernées par le processus même celles qui n’ont pas été concernées au départ. A ce stade, la modélisation qui préside à la mise en oeuvre de ce suivi est dans l’action, et crée les conditions de l’évaluation comme mesure objective et possible, des résultats du projet de politique de santé publique en vue de déterminer sa pertinence, sa cohérence, l'efficience de sa mise en œuvre, son efficacité et son impact ainsi que la pérennité des effets obtenus. Les résultats de l’évaluation introduite dans le texte questionnent la première modélisation et sont productifs d’une nouvelle modélisation, méthode et processus de la représentation de la situation réelle pour rendre compte des conditions nouvelles de cognition, d’adaptation et de citoyenneté.
Le suivi et de l’évaluation introduisent une dynamique qui place la modélisation au sein de l’action en tant qu’outil d’information et de communication entre des publics hétérogènes, processus d’acquisition de connaissances et proposition pour la décision. L’ensemble projet, modélisation, axe stratégique, suivi, évaluation ouvre le chemin à des déclinaisons du processus mis en œuvre.
Le volet addictions du Plan Régional de Santé au Travail (Martine Valadié-Jeannel, 2009) part d’un constat, résultat d’études croisant des résultats de la recherche en laboratoire, d’études cliniques, d’études épidémiologiques : les consommations d’alcool, tabac, cannabis, les phénomènes de poly-consommations de substances psycho-actives occupent une place particulière dans la prévention des risques en milieu professionnel , risques potentiels pour la santé, la sécurité individuelle, risque de désinsertion professionnelle. Il définit des enjeux : gestion des risques, management des ressources humaines, santé au travail. Il s’appuie sur des décisions de politique publique : Les « Etats Généraux de l’Alcool » organisés en 2006 en Aquitaine ont répercuté les préoccupations des DRH face au risque alcool. Le décret tabac du 15/11/2006 fixe une obligation de résultat à l’employeur en mettant fin aux cohabitations fumeurs / non fumeurs. De jeunes consommateurs de cannabis ou poly-consommateurs de substances arrivent sur le marché du travail et présentent une persistance d’effets psycho-actifs. Le Plan Régional de Santé au Travail [PRST] en Aquitaine, est une démarche de concertation et de mobilisation de nombreux acteurs. Le volet addiction du PRST dans ses 5 axes, s’intéresse à l’ensemble des conduites addictives : alcool, tabac, substances psycho-actives y compris les médicaments : - Connaître les consommations et les risques associés en situation de travail. - Informer, sensibiliser les acteurs sociaux en milieu de travail ou en phase de formation. - Construire une politique de prévention concertée du « risque addiction » en milieu professionnel validée par les acteurs. - Développer le repérage précoce, des différentes consommations, le maintien dans l'emploi.- Animer un suivi et un partenariat autour de la mise en œuvre du volet addictions. – Mettre en place une évaluation.
La stratégie adoptée permet de gérer les nombreux partenariats concernés, Services de santé au travail, ANPAA, CEID, GRRITTA, CRAES, Réseau AGIR 33, Département d’addictologie, Equipe de liaison et de soins en addictologie CHU/CHCP, ORST, ORSA, DRASS, DRTEFP, CDC, FNP, DDTEFP, ANPE, CRAM. Deux domaines s’articulent : l’un permet à chaque partenaire de s’approprier le sens des présentations techniques de chacun dans un processus dialogique et récursif et de s’approprier le sens des éléments du cahier des charges non comme une technique mais comme un partage de connaissances dans un processus hologrammatique : ce domaine est celui de la co-formation, il ne s’écrit pas, il ne se modélise pas mais il permet d’être autonome dans l’action. L’autre est celui de la modélisation du cahier des charges, production technique pour que la conception du projet ait une reconnaissance technique dans ce cas scientifique, juridique et hiérarchique, qu’il puisse être transmissible dans un réseau structuré d’acteurs et qu'il soit pour les différents acteurs un matériau dont ils se sont appropriés le projet en le construisant.
Cette action donne à la modélisation dans une production d’autres acteurs ses caractéristiques propres : elle est porteuse des théories qui portent sur les matériaux du champ, des représentations du point de vue de chaque acteur, elle a la finalité d’être une information à diffuser auprès de publics dont les enjeux, les cultures, les pratiques diffèrent constitue l’enjeu majeur.
Ces trois études de cas présentent trois figures de la modélisation qui considèrent le modèle comme un objet représentant une théorie et comme donnant une compréhension accrue d’une classe d’objets, genèse de nouvelles propositions : le design, une modélisation intégrée ; l’industrialisation du système d’enseignement, une modélisation pervertie ; le Plan régional de santé au travail, une modélisation dans l’action.
Ces trois études mettent en scène des professionnels dont la formation académique n’est pas un secteur identifié communément comme école d’ingénieur mais dont les activités professionnelles participent avec les ingénieurs au projet de conception d’un produit. Confrontés aux approches plurielles que nécessite un projet de production, les différents corps professionnels engagés dans ce processus ont la nécessité de s’informer entre eux sur la conception du produit. Pour que chaque approche garde sa spécificité ne soit pas diluée dans le projet global et puisse être une information destinée aux autres acteurs du projet, elle doit avoir un mode de présentation matérielle commun qui informe des résultats de son analyse du projet de production : chaque acteur est conduit à modéliser la part qu’il apporte au projet global, tantôt transmission d’une information à vocation comportementale ou cognitive, tantôt traduction pour ouvrir vers d’autres possibles. La prise en compte du design dans l’entreprise (A. Florin , 2007), la décision politique d’introduire un produit industriel comme moyen d’enseignement (Commission Européenne, 1995), le schéma régional médico-social d’addictologie (Région Aquitaine 2009-2014) sont trois études de cas qui définissent la place et les fonctions de la modélisation dans le projet de conception d’une action ou d’un produit.

Médiagraphie
Achouari N ; Bouzdine-Chameeva T ; S. Bellhassine ; Ferrand A. ; Minel S.; Monjou M. ; Zephir O : Perroti Cl. : les ateliers de la recherche en design Bordeaux 2007 ww.4design.fr Synthèse disponible sur le site http://alain-jeannel.blogspot.com/ réf. 16 septembre 2008.
Ardoino J. (1994), « L’approche multi référentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives », in 25 ans de Sciences de l’Education Bordeaux 1967-1992.) AECSE, INRP Paris France.
Basque J.et Mahy I (1984), Apprendre dans un environnement informatisé Édits Logiques Montréal Canada ; Guide de création de didacticiels,Graficos.inc.
Bertin J. (1967), Sémiologie graphique, Gauthiers-villars mouton, Paris-La Haye.
Commission Européenne : Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive. Livre blanc, 1995.
Hameline D., (1979) Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, ESF ; PDF : http://www.Cafepadagogique.net/
Ellul J., (1990), La technique ou les enjeux du siècle, Economica, Paris France.
Escarpit R. (1976) : Théorie générale de l'information et de la communication, réédt. Hachette 1991.
Florin M.A., (2007), Les clés du design, 4design et Conception en Aquitaine, Conseil Régional d’Aquitaine
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Jeannel A. Pour la bibliographie consulter le site : http://alain-jeannel.blogspot.com/
Le Roux P., (2009), Declic design, Guide pour les petites et moyennes entreprises, 4design, Centre conception et design en Aquitaine.ww.4design.fr
Moles A. et Rohmer E. (1976): Micropsychologie et Vie quotidienne, PUF .1976.
Morin Edg. (1990), introduction à la pensée complexe, ESF Paris France.
Perkins David N., L’individu plus : une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage, Revue Française de Pédagogie, n°111, Paris, 1995.
Rousset A ; Président du Conseil Régional Aquitaine (2009) : Conférence au club Affaires Bordeaux, Association des anciens élèves de l’IEP Bordeaux et au club des Entrepreneurs Bordeaux.
Saussois J-M. (2006), Capitalisme sans répit, La Dispute/SNEDIT, Paris France.
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Weaver W. et Shannon C.E: Théorie mathématique de la communication, C.E.P.L. Paris, 1975.

propositions

2009-11-26T22:22:00.018+01:00

Professeur Alain Jeannel

Propositions en fonction de ses thèmes de recherche et d'étude

- Les terminologies "professionnel", "professionnalisé" et "professionnalisant" définissent des choix qui orientent l'enseignement universitaire et supérieur। Elles permettent de proposer des débats et de définir des orientations.

- La synergie entre les notions de "multiréférentialité", d' "incertitude", et de "modélisation" dans l'enseignement universitaire et supérieur définit des curricula d'étudiants et des formations professionnels pour les enseignants.

- "Les échanges médiatisés par une machine" et "la communication entre des personnes physiquement présentes" donnent lieu des modes différenciés de la transmission des connaissances et de la construction du savoir. Elles interviennent dans les différentes organisations groupales, spatiales et temporelles de l'enseignement. Elles nécessitent une réflexion sur la formation de l'ensemble des personnels qui participent à une institution d'enseignement, et sur les contenus des cursus des enseignés.

- Construction d'un enseignement multiréférentiel qui prend en compte "la pensée complexe": exemples, enseignement du design, de la didactique, de la pédagogie, de l'information vs communication.

Professeur Alain Jeannel

Formation des scénaristes, réalisateurs et producteurs de cinéma et télévision enseignement universitaire।

Premier séminaire ou cours।

Préparer un projet de conception d’un produit industriel, culturel et informatif। Associant images et sons।
Contenu :
Les fondements de ce cours sont une production scientifique dans le champ et une expérience professionnelle diversifiée dans la production cinématographique et télévisuelle. Le programme est bâti à partir d’un triple parcours : celui d’un réalisateur et producteur dans les domaines du cinéma et de la télévision, celui d’un responsable de formation sur les produits industriels culturels associant images et sons et celui d’un universitaire participant à une approche plurielle de ces produits et de leur impact en contact direct avec le milieu de la réalisation et de la production.
Premier thème : Une démarche de compréhension des situations de communication dans les rapports entre la surface d’un écran et un public.
Deuxième thème : Une stratégie de production propre à l’objectif déterminé.
Troisième Thème : Mise en place de la production en fonction des différentes caractéristiques de l’œuvre à réaliser.
Objectif général : former le professionnel au travail en amont de l’enregistrement des images et des sons en considérant que l’appropriation prospective du projet permet une gestion rigoureuse de la réalisation et une liberté qui permet l’invention et la réponse aux situations aléatoires.
Méthode : L’analyse des projets de production et les apports théoriques sur le cinéma et les films développent un enseignement qui donne du sens aux relations entre la pratique et la théorie.
Deuxième séminaire ou cours.

Le cinéma entre les sciences des émotions et les sciences du politique। Une aventure dans la France du 20ème siècle 1909-2000।
Contenu :
Le fondement de ce cours est une analyse comparative des films qui ont été censurés et des textes qui ont exprimé les motifs de la censure. Si L’étude se centre sur la décision politique dans les domaines de la paix civile et de la culture, elle est la réflexion d’un auteur sur la qualité des émotions qu’il fait vivre à un public.
Premier thème : Acte militant et censure.
Deuxième thème : Émotion individuelle et émotion collective.
Troisième thème : Le cinéma, de la prise de parole à l’espace public.
Quatrième thème : De la méfiance des décideurs à la confiance en une politique culturelle.
Objectif général : Les émotions individuelles et collectives sont des éléments majeurs de la participation du public ; les motifs de la censure, comme outil d’étude, permettent d’en prendre conscience et de former les professionnels dans le champ général des réactions émotives des spectateurs.
Méthode : introduction du thème par un débat sur les émotions vécues par les participants, formalisation des réactions en s’appuyant sur la définition psychologique et physiologique des émotions, mise en perspective sociologique des effets des émotions à partir de l’étude comparative entre les films censurés et les motifs de la censure, formation des professionnels à une décision dans le choix des émotions attendues chez les spectateurs.
Troisième séminaire ou cours
« Le cinéma nous jette aux yeux un tout dont il sera possible de dégager de multiples significations »(M.Scherer, 1951) : Quels modèles éducatifs diffuse le cinéma ?
Contenu :
Les analyses de 18 films, productions européennes et nord américaines, entre 1947 et 2OO9 mettent en évidence que soit explicitement, soit implicitement le cinéma est porteur de modèles d’éducation.
Premier thème : Éléments méthodologiques pour reconnaître dans un film l’existence d’un modèle éducatif.
Deuxième thème : Cinéma et réification de modèles éducatifs ; implicite et explicite, constituants d’une mémoire oubliée.
Troisième thème : Découverte des modèles éducatifs contenus dans les films retenus ; Instance du récit et schéma hypothétique ; une analyse sans fin.
Quatrième thème : Quatre modèles d’éducation identifiés à partir d’un travail collectif sur les 18 films.
Cinquième thème : Un public sous influence ; réseaux institutionnels, filiation, rôle dans la société civile et politique.
Objectif Général : A travers un exemple précis, celui des modèles éducatifs, former les professionnels à savoir tisser des thèmes sous-jacents qui se développent conjointement au thème principal dans la conception du projet de réalisation. Former les professionnels à ouvrir l’œuvre vers des interprétations multiples, caractère spécifique de la matière de l’expression cinématographique.
Méthode : Prise en compte des environnements de la production cinématographique, compétence à développer des schémas d’interprétations à partir des projets de conception du produit, et à en analyser les effets sur un public.

Possibilité de mettre en place ces formations sous forme de séminaires pour des groupes de quinze personnes ou sous forme de cours.

Professeur Alain Jeannel

Formation des doctorants et des chercheurs débutants à la présentation de communication avec support type diaporama.

courriel: alain.jeannel@libertysurf.fr

Vivre, vieillir, transmettre : devenir individuel et collectif.

2009-07-03T12:29:00.002+02:00

COLLOQUE INTERNATIONAL
Octobre 2008
“From the perspective of European Union age management to explore
the preparatory policies for the retirement in the aging society.”

National Chung Cheng University
168 University Rd., Ming-Shung,
621 Chiayi, Taiwan

Vivre, vieillir, transmettre : devenir individuel et collectif.
Professeur Alain Jeannel

Introduction : des références pour « Vivre, vieillir, transmettre »

Cette conférence fait part de l’état de la question « Vivre, vieillir, transmettre : devenir individuel et collectif » à partir d’une part d’un travail collectif entre le Pôle universitaire de Bordeaux et l’Université de Laval au Québec (Canada), la Région de Québec et la Région Aquitaine, la ville de Québec et la ville de Bordeaux et d’autre part de travaux dans le cadre de la formation des adultes où s’inscrit la thèse de Madame Ya-Hui Lee et de l’université du temps libre de l’Université Victor Segalen, Université de Bordeaux.
A la fois pratique sociale et objet d’analyse, la définition de la personne âgée, de son parcours de vie et de sa place dans la collectivité nécessite une approche multi référentielle que mettent en évidence des enjeux sociaux et politiques, renvoyant à des conceptions anthropologiques. Si ces histoires de vie ont des caractères spécifiques qui les distinguent, elles sont partie intégrante de la société et marque de leur empreinte l’histoire de la collectivité.
La place du transfert des connaissances à une classe d’âge et la place de cette classe d’âge dans la société sont indissociables du fait que l’une a du sens qu’en fonction de l’autre et vice versa. Il s’agit donc de réfléchir dans un premier temps sur les critères de la définition d’une classe d’âge nommée comme âgée et déterminée socialement par une retraite, à la fois statut social et financier, dans un second temps sur la reconnaissance de la personne âgée comme acteur de la vie sociale et intellectuelle soit le sens que lui donne la société entre écologie et biologie, dans un troisième temps sur une prospective des attentes en formation. La conclusion situe l’université dans ces contextes.

Une classe d’âge qualifiée d’âgée ?

Sur le plan collectif, l’enjeu de la participation des personnes âgées à la vie sociale est lié à la conduite des actions de solidarité et à leur place dans le système communautaire, politique et économique. Ayant l’expérience de la vie communautaire en Afrique et visitant les résidences pour personnes âgées au Québec (Canada), l’écrivain ivoirien, Victor Adangba, nous permet d’appréhender les deux extrémités d’un spectre qui va de la reconnaissance de la personne âgée comme nécessaire à la construction des savoirs pour les générations montantes à la négation de cette place au sein de cette communauté : « Au soir de leur vie, que deviennent ce savoir et ce savoir faire accumulés au fil des années ? Ne servent-ils plus à rien ? Une discontinuité étête actuellement la société de cette partie d’elle-même que lui ont apportée jadis les habitudes de ses « vieux » et de ses « vieilles » et que ceux-ci conservent en pure perte, en panne de transmission. » Cette reconnaissance ou ce déni de l’apport social et cognitif de la personne âgée est dépendante de la conception de la solidarité entre les générations donc de l’organisation sociale et politique.
Un premier travail se pose au chercheur en Sciences sociales et humaines est de conduire une étude compréhensive de la place de cette personne dans la structure sociale et politique.
Cette analyse a un préalable : Comment se détermine cette classe d’âge dans la société ?
Les historiens de l’Europe montrent les variations des notions d’enfants, d’adolescents, d’adultes, au cours des temps. Les textes littéraires ont en ce sens une portée importante, leur datation nous indique la conception de l’époque en fonction d’une appartenance sociale. Dans sa thèse polémique « La morale de Molière », (C.-J. Jeannel, 1867) souligne les clivages mis en scène par le dramaturge Molière entre les fils et les pères ; ils seraient la représentation d’une société où une rivalité existe entre les jeunes et les gens âgées au 17 ème siècle dans la société marchande des bourgs en France. Dans la France paysanne du 19ème siècle, Eugène Weber montre le rapport entre les vieux et les jeunes, les vieux étant les chefs de famille qui progressivement auront leur autorité contestée.
Trois évènements vont modifier cette structure qui répartissait la vie de l’homme selon qu’il marche à quatre pattes, sur deux pattes et sur trois pattes : les progrès de la médecine qui prolonge la vie de l’homme, le vieillissement de la population lié à un taux de fécondité bas, une mortalité précoce dans certaines régions et un solde migratoire négatif, et à une modification des modes de production qui nécessite une formation professionnelle longue. Les psychologues et les sociologues ont introduit la notion d’adolescence ; en France les politiques publiques proposèrent que les jeunes soient une catégorie juridique qui comprend les individus de 18 à 25 ans, que l’âge de la maturité politique passe de 21 ans à 18 ans ; les systèmes de protection sociale créent l’âge de la retraire ; on parle de séniors, de troisième âge, de quatrième âge….Le constat est que la personne âgée ne peut être définie en dehors des approches médicales, sociologiques et anthropologiques qui sont des représentations sociales de la société à laquelle elle appartient. De même que la médecine qui était caractérisée « comme un art c'est-à-dire une pratique ouverte, exploratrice et empirique », se voit dotée « de moyens technologiques qui changent et le rapport au médecin à son patient, et le rapport des individus à leurs corps »(L.Sfez,1995), la catégorisation des individus selon leur âge s’évaluent en fonction de critères que définissent les applications scientifiques qualitatives et quantitatives à des ensembles d’hommes et de femmes sous forme de tableaux de la démographie.
Les correspondances normatives entre les événements de la vie, marquants ou transitoires comme les temps de formation professionnelle, l’insertion et la désinsertion de la vie active, formation et rupture de la vie commune, passage à la retraite apparaissent s’estomper (R. Lefrançois, 2004). L’âge défini par le temps ne rend pas compte de la nature biologique, sociale, culturelle et expérientielle de la personne âgée et de la variabilité de ces différents aspects. L’appartenance à un territoire marque les générations en fonction des événements dans lesquelles elles furent régionalement embarquées, guerres, modes, valeurs. A l’intérieur même de ces différentes classes d’âge apparaissent des disparités dépendantes de l’appartenance à un groupe social, des accidents de la vie, et des flux migratoires.
Décider que la classe des personnes âgées est concernée par la formation et la transmission des connaissances est de l’ordre du politique et de l’anthropologie. La question de la transmission des connaissances à la personne âgée relève de la place que lui donne la société dans son organisation. Tout travail scientifique sur la question de la transmission des connaissances pour cette classe d’âge commence par une compréhension de sa place dans des sociétés qui modifient son parcours de vie par des décisions politiques ou par des choix sociologiques.

Entre biologie et écologie : le sens de la personne âgée.

Des arguments sont avancés selon le fait qu’il y aurait une classe d’âge montante qui aurait la volonté de faire de sa propre organisation le moule de la société à venir. Les raisons en seraient l’évolution neurophysiologique de l’homme, fait biologique, et son inadaptation à la nouvelle société, fait écologique. Cette proposition est contestable du point de vue biologique car tout âge a ses caractères propres en plus des caractères singuliers de la personne, du point de vue écologique car il y a un déni des cycles qui sont indispensables les uns aux autres. Si un jeu de pouvoir se crée entre cette classe d’âge montante et la classe d’âge qu’elle désignera comme âgée, la paix sociale sera perturbée et les acquis antérieurs progressivement détruits. Cette régulation présente aujourd’hui une spécificité : la volonté pour la classe montante de créer sa propre organisation qui ne serait plus régie par des mythes et qui serait induite par l’utopie d’une maîtrise de la société par les techno-sciences. Qu’il soit question de la rupture de la paix sociale en supprimant une génération au profit d’une autre ou d’un détournement de la science qui amène à considérer la biologie et l’écologie comme deux systèmes distincts (L. Sfez, 1995), l’action politique qui donne un sens social et politique à la catégorie humaine considérée comme âgée renvoie au rétablissement de la paix sociale et l’équilibre entre d’une part ce que la biologie attribue au vieillissement et d’autre part ce que l’écologie attribue aux activités de la personne âgée dans le cycle de la vie de la planète terre.
Qu’est ce que redonner du sens à la personne âgée ?
Le repère de l’âge est compris comme un repère temporel dans l’histoire de vie de la personne, nous avons vu précédemment que d’autres paramètres doivent être pris en compte. Si la personne âgée se situe temporellement avec un amont et un aval, les études ethnographiques, sociologiques, médicales donnent des taxinomies différentes de cette classe d’âge.
Donner du sens est donc une action cognitive qui n’est pas un acquis universel : la signification varie suivant les époques et les personnes. Si nous choisissons dans la société contemporaine la personne âgée comme celle qui se retire de la vie professionnelle, l’étude quantitative nous donnera une tendance et l’étude qualitative mettra en évidence des différences entre l’âge de la personne et sa volonté de se retirer de la vie professionnelle, entre l’âge et les effets du vieillissement. Il faut considérer que l’action éducative en faveur de la personne âgée est partie intégrante de la formation tout au long de sa vie
Dans cette perspective, c’est prendre en compte que sa position dans la société doit avoir un sens, que celle-ci nécessite sa capacité à faire reconnaître ses compétences au moment où sa place est contestée par les classes montantes, que celle-ci ne peut exister que dans une compréhension des classes sociales montantes.
C’est reconnaître l’évolution physiologique de la personne tout au long de sa vie comme un processus qui nécessite une connaissance de cette évolution afin d’adapter son mode de vie à de nouvelles exigences pour assurer en fonction de l’évolution des capacités physiques et mentales la meilleure participation à la société.
C’est comprendre que cette position est temporaire comme le sont les précédentes et comme est la sienne à cet instant.
Ces réponses conviennent à l’éducation des différentes classes d’âge et donc il pourrait sembler que cette question renvoie à toutes les théories de l’éducation, de l’enseignement et de la formation, cependant des caractères propres existent : sa neurophysiologie ne correspond pas à celle des âges précédents ; ses acquis dépendent des temps historiques vécues, des histoires de vie, des acquis théoriques et empiriques ; son savoir cognitif personnel est le résultat d’une histoire singulière.
C’est à partir de ces considérations qu’il est possible de construire des recommandations pour la formation des personnes âgées.

Personnes âgées et intervenants en
formation professionnelle

Historiquement et ethnographiquement, la personne âgée participe à la transmission des connaissances en appartenant à un groupe d’affinités électives ou juridiques ; l’ethnographie nous propose des exemples tels que le clan, le village ou la famille. Un des systèmes politiques contemporains demande à l’université de participer à une formation tout au long de la vie au moment: l’université est donc concernée par les attentes de cette classe d’âge en matière de transfert des connaissances et des savoirs. Comme dans la formation des adultes de retour à l’université (A. Jeannel, 1994), la personne âgée que la société place dans une position de se retirer de la vie professionnelle doit être considérée comme un potentiel de connaissances et d’expériences sociales et professionnelles : c’est l’aspect écologique du programme de formation. Comme tout être, l’homme a une évolution physiologique et psychologique, soit neurophysiologique au cours de son existence : c’est l’aspect biologique du programme de formation.
Faire prendre conscience à la personne âgée mise en position de se retirer de la vie professionnelle, c’est d’une part lui permettre d’exprimer les connaissances et le savoir qu’au cours de sa vie elle a mis en œuvre pour résoudre les problèmes qu’elle a rencontrées tant sur le plan privé que public, c’est d’autre part lui permettre d’accéder aux connaissances qui sont mises en pratique par les générations montantes.
La personne âgée est une des ressources principales pour le thésaurus des savoirs de l’action. En tant qu’espace de collecte des connaissances et de leur valorisation, l’université a pour mission de lui faire prendre conscience de cette expérience de l’action professionnelle quelque soit son activité (Th. Metz,1995 ), et de lui donner les outils pour formuler ces expériences. Il y a une distance entre la vie active et la restitution de cette vie active : la formation universitaire consiste à transmettre une méthode qui rend possible l’énoncé expressif de cette pratique de l’action et des connaissances qu’elle a d’accumulé, elle forme aux pratiques qui rendent cet énoncé transmissible à un public déterminé.
Cet objectif demande une succession de pratiques pédagogiques et didactiques précises dont les grandes orientations sont pour les responsables de la formation les suivantes.
Une pratique de la relation psychologique permet de créer la confiance nécessaire à un retour sur sa vie pour en énoncer les réussites, les échecs et les doutes. Une formation didactique à la mise des expériences de la vie professionnelle sous forme de problèmes donne la possibilité de produire des connaissances sur celle-ci. Une mise en pratique de la transmission de ces connaissances introduit la personne âgée dans une activité professionnelle qui a sa place dans la vie sociale.
A titre d’exemple, un ouvrier qui a travaillé à la coulée de la fonte d’un haut fourneau possède une expérience de la dangerosité du travail qui renvoie sans doute à des accidents graves. Une première phase de formation conduit à restituer ce savoir de l’action (P. Tripier ,2008) nécessite que certains blocages psychologiques soient levés pour qu’ils puissent exprimer les différents moments de son action. Si nous considérons que les techniques ont changé dans cette activité professionnelle, l’analyse de cette situation renvoie à un savoir sur le contrôle de situations anxiogènes et prend place dans une formation sur la prévention des risques et leur traitement. Dans cette seconde phase, l’enseignement d’une méthode pour la construction d’une problématique sur cette relation d’expériences professionnelles donne sens à sa vie ; il s’agit d’une formation pédagogique qui donne les outils didactiques à cette personne pour mener à son terme ce projet. La troisième phase consiste à donner la possibilité à cette personne de communiquer le résultat de ce travail aux générations montantes en fonction des nouveaux contextes : c’est donner la possibilité aux générations montantes de comprendre le sens de la contribution des aînés à leur formation et de conforter leur grammaire de l’action (P. Tripier, 2008). Que l’activité fasse appel à une tâche d’exécution ou à une tâche de management, le processus de formation demeure le même avec des références didactiques appropriés ; un travail de recherche sur les processus et leur pondération suivant les situations professionnelles définit en fonction des situations professionnelles les différentes didactiques ; pour une expérience en technique industrielle, la discipline dominante peut être la science de la physique, la sociologie pour une expérience en travail social. La troisième phase est l’apprentissage de la transmission de ce savoir formalisé illustré de l’expérience vécue à des professionnels en situation de travail ; cette formation correspond à savoir mettre en pratique une communication interpersonnelle ou groupale et une information disponible sur les réseaux de communication technologique, elle demande une formation dans les sciences sociales et humaines qui ont ces objectifs et sera facilitée quand les deux phases précédentes ont lieu au cours d’échanges collectifs complémentaires de relation pédagogique duale.

Personne âgée et acquisitions de connaissances

La transmission de ses connaissances et de son savoir par la personne âgée aura du sens pour le public des générations montantes quand elle prend en compte l’évolution des connaissances dans le domaine concerné.
Pour faire saisir au public en formation professionnelle la valeur de la connaissance qu’elle apporte, elle doit être capable de saisir l’écart entre les bases techniques, technologiques et scientifiques qu’elle a utilisées au cours de sa vie professionnelle et celles qu’utilisent les générations montantes. Un enseignement est nécessaire, il est construit en mesurant les écarts entre l’état de la science durant la vie de la personne âgée et celui du public auquel elle s’adresse. Cet enseignement nécessite un principe d’économie qui cerne au plus près les limites du champ et du domaine concerné par l’expérience et le savoir de la personne âgée, afin de rendre possible la compréhension de ces nouvelles connaissances.
Les contextes de la transmission du savoir construit par la personne âgée nécessitent une connaissance de l’évolution des systèmes de communication et de leur impact : les évolutions technologiques des réseaux de communication et d’information, en ce début de troisième millénaire sont là pour sensibiliser les acteurs de formation universitaire de la personne âgée aux nouveaux processus de communication et d’information (A. Jeannel, 1999, 2008).
Si ces programmes d’acquisition de connaissances sont proches de l’enseignement des adultes de retour à l’université, un programme de transmission de connaissances concerne directement cette classe d’âge tant au plan privé que public, son évolution neurophysiologique nécessite une éducation à la santé qui lui permette de connaître ses compétences neurophysiologiques pour les activités qu’elle choisit.
Certains systèmes de Santé public ou privé prévoient cette information de la personne qui vieillit, cependant les contenus d’une éducation à la santé doivent être définis en prenant en compte de l’évolution des modes de vie et des sciences médicales. A titre d’exemple, s’alimenter est un acte essentiel à la vie dont les sciences médicales indiquent qu’il est un élément clé du vieillissement. Si, dans les pays développés, l’âge administratif du vieillissement est entre 60 et 65 ans, l’évolution du vieillissement neurophysiologique demeure très hétérogène suivant les professions et les individus ; cependant un facteur apparaît constant la situation alimentaire et nutritionnelle dans la progression des troubles sensoriels, fonctionnels, métaboliques et également immunitaires qui, au cours des ans, limitent la capacité d’adaptation des apports alimentaires à des besoins nutritionnels qui évoluent, et qui sont susceptibles de conduire à des carences spécifiques qui entraînent une dégradation de l’état général. La personne qui change de mode de vie en fonction de sa situation dans le paysage démographique et politique de la société à laquelle elle appartient modifie ses comportements alimentaires , si la prévention des troubles nutritionnels débute dés la conception et se poursuit tout au long de la vie, cette période de transition est une période à risque qui nécessite une formation auprès de ce public, formation pour prévenir le risque immédiat mais aussi une formation à une préparation aux habitudes alimentaires que le vieillissement progressif demande.

Conclusion : Enseignement universitaire et partage des connaissances.

D’autres objectifs peuvent être définis d’ordre culturel, occupationnel, éducatif, la fonction émergeante de l’université étant de professionnaliser son enseignement, les considérations précédentes vont dans ce sens sans que soit ignorer la valeur universelle des connaissances que l’université a mission de transmettre. Cependant, il apparaît comme un des fondements des universités d’avoir la capacité de créer une mémoire collective des techniques, des technologies et principalement de toutes les activités humaines : Participer à l’expression des aînés pour leur permettre de formaliser leurs connaissances et leurs expériences professionnelles, donner aux aînés accès à la connaissance des évolutions des modes de production de leur société, les former à préparer par une éducation à la santé leur insertion tout au long de leur vie sont les formations qui donnent un part de crédibilité aux universités.
Les diagnostics démographiques qui font craindre le poids des aînés dans leur population posent des questions d’ordre général qui porte sur les relations intergénérationnelles, sur l’aménagement des territoires, sur les modes d’intervention des différents paliers de la puissance publique, sur le sentiment de subordination et d’impuissance des aînés.
La participation de l’université pour répondre à ces craintes est double. D’un côté, la recherche scientifique et les études amènent des connaissances sur l’état de la situation. D’un autre côté l’enseignement et la formation ont la compétence de mettre en œuvre des cursus pour que ces histoires de vies professionnelles deviennent des acquis pour la science et pour la formation. Cette compétence s’acquiert par la mise en commun d’un savoir partagé entre les chercheurs, les enseignants, les étudiants en formation initiale et continue, les professionnels qu’ils soient en activité ou en disponibilité, elle est du point de vue didactique multi référentielle, elle est du point pédagogique basée sur la relation, la communication et l’information. Cette synergie entre la didactique et la pédagogie est l’élément fédérateur qui donne une lisibilité aux sciences qui collaborent à l’éducation, l’enseignement et la formation tout long de la vie.

Médiagraphie :

Jeannel A. (2008), « La recherche en Sciences de l’éducation et la mondialisation : Entre Epistémologie et Futurologie ? » Mondialisation et éducation vers une société de la connaissance, Bibliothèque National du Royaume du Maroc.
Jeannel A. (1999), « Les nouvelles technologies de la communication et de l’information », Education and Culture at the dawn of the third Millennium, Mauritius Institute of Education/Editions le Printemps.
Jeannel A. (1994), 25 ans de Sciences de l’éducation – Bordeaux 1967-1992, ACSE-INRP Paris.
Jeannel A. (1981), Une ville, une usine : ballade à Fumel, Production CNDP-Crpd Bordeaux. diffusion FR3 Aquitaine.
Jeannel A., Alain-jeannel.blogspot.com
Jeannel C.J. (1967), La morale de Molière, Imprimerie A. Chauvin Toulouse.
Lefrançois R. (2004), Les nouvelles frontières de l’âge, Montréal, PUM.
Metz Th. (1995), Le journal d’un manœuvre, Gallimard Paris.
Tripier P. (2008), « La grammaire de l’action », La situation est connue, mais comment agir, cahier 1 Savoir, savoir agir et agir, L’harmattan, Paris.
Weber E. (1967), Peasants Into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1880–1914, Stanford university press, Standford, California.

Professeur Alain Jeannel - octobre 2008 -
Vivre, vieillir, transmettre : devenir individuel et collectif - Texte déposé à la SGDL en 2008 - Copyright 2008 - alain.jeannel@libertysurf.fr.
Une version en anglais est disponible : la demander.

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COMMUNICATION ET ENSEIGNEMENT A L’ERE DU NUMERIQUE

2009-05-07T18:06:00.002+02:00

COMMUNICATION ET ENSEIGNEMENT A L’ERE DU NUMERIQUE : DIFFUSION DES INFORMATIONS,ACQUISITION DES CONNAISSANCES, SAVOIR EN CONSTRUCTION.
INFORMATION, AJUSTEMENT MUTUEL, DIFFUSION DES CONNAISSANCES, CONSTRUCTION DES SAVOIRS.

La perception par les sens et la construction de l’information.
L’acquisition d’une connaissance commence par la réception d’une information. La transmission de cette information nécessite qu’il existe une source de cette information, un récepteur va utiliser cette information en vue d’accéder à la construction d’une connaissance, cette connaissance est un préalable à une décision qui engage un acte.
Si certaines machines, produites par l’industrie, sont des prolongations directes du geste de l’homme comme la craie pour écrire sur un tableau, l’évolution des techniques crée des distances spatiales et temporelles entre le geste de l’homme qui produit un programme, suite d’informations et le récepteur de ce programme. Après traitement par les composantes de la machine, ces informations sont disponibles pour un récepteur par l’intermédiaire de cette machine ou d’une autre machine : La machine formate une information que l’homme enregistre.
Nous pouvons considérer que dans le premier cas l’information est émise et perçue directement par les sens de l’homme dans sa quête de la connaissance, dans l’autre cas l’information est traitée par une machine avant d’être disponible pour donner lieu à un travail cognitif.
Deux exemples permettent de saisir la différence entre les deux situations
Les datations relative et absolue font partie des programmes d’enseignement des sciences de la vie et de la terre en fin d’enseignement du lycée :
Dans la datation relative, un sens, la vue, donne directement l’information utile au géologue pour étudier les sols en fonction de connaissances acquises au préalable.
Ainsi, l’observation de la distribution horizontale des strates des roches sédimentaires a conduit les géologues à établir un principe géométrique simple, dit de superposition : « toute couche est plus récente que celles qu‘elle recouvre et plus anciennes que celles qui la recouvrent » ; De même la discordance entre deux formations géologiques résulte de l’observation « de part et d’autre de ce contact, des litages très différents. Cette surface est appelée discordante.»
Avec la datation absolue et radioactivité naturelle : une machine donne l’information utile au géologue.
Le spectromètre de masse donne le spectre isotopique de l’élément E dans l’échantillon étudié.
Il est fondé sur la décroissance radioactive de certains éléments comme le 14C, carbone 14.
L’observation visuelle apport d’informations sur la géologie d’un paysage rencontre l’analyse de données sur la composition chimique Carbone 14 des éléments de ce paysage obtenues par une machine qui propose des informations codées dans un système différent de celui de l’observation visuelle.
L’échographie obstétricale fait partie des procédures de la Santé publique dans les pays européens. Elle modifie les représentations sociales et mentales de l’enfant à naître : avant sa mise au point technique et son institutionnalisation, la connaissance d’un enfant à naître venait après la naissance, avec L’échographie obstétricale, un certain nombre de caractéristiques physiologiques de cet enfant à naître sont connus.
Dans la pratique clinique sans échographie, la palpation donne quelques indications sur le fœtus, mais c’est seulement au moment de l’accouchement que l’enfant présente ses caractères essentiels pour son environnement médical et social par exemple son sexe.
M.Bydlowski (1976) décrit cette situation : « L’enfant qui se développe dans le corps au cours de cette gestation reste d’ordre imaginaire. Il n’est pas réel, il reste irreprésentable jusqu’au jour de sa naissance dans son apparence physique, aussi irreprésentable que l’enfant prématuré, séparé immédiatement de sa mère et qui dans le discours de celle-ci n’a pas de corps figuré. Mais dans le corps de sa mère, l’enfant est source de représentation psychique, de rêves nocturnes où il diffère complètement de sa réalité biologique….Ce que la femme entoure de ses bras, c’est un ventre, pas un enfant, un ventre porteur de tous les mystères au-delà et en deçà de l’expérience, de la logique qui lui enseignent que c’est un enfant au visage inconnu ».
D. Lanoix Rulleau (1993-1994) analyse la pratique de l’échographie obstétricale, soit l’utilisation d’une machine pour connaître les caractéristiques du fœtus, de cet enfant à naître :
« L’image s’impose au médecin, il ne construit pas sa quête imaginale méthodiquement, même si celle-ci à un ordre prédéfini et théorique, il doit la modifier en fonction des mouvements du foetus sur l’écran obtenu à partir d’un traitement numérique de données et en général en fonction des conditions locales. L’image de l’écran lui fixe sa loi. Le discours du médecin se construit en fonction de cette image…Le dialogue avec la technique de l’imagerie médicale est assez prenant en soi pour être poursuivi comme tel sans autre finalité : risque évident, la fascination, l’auto référence,, l’autohypnose ».
La technique (la recherche de la bonne image écranique) et son utilisation (des informations obtenues par un traitement numérique de l’image avec comme finalité un diagnostique) rentrent en tension avec les représentations visuelles (le ventre de la femme enceinte), mentales (le bel enfant à naître), sociales (la femme enceinte dans la société). Deux modes d’informations se trouvent en tension d’une part celui qui a pour origine l’histoire, la culture, le social, les sens, d’autre part celui qui résulte d’un traitement opéré par une machine et interprété par un spécialiste.
Interaction Homme – Machine : Information, communication, travail conceptuel.
Pour saisir le contenu de l’image de l’échographie, pour interpréter les données de la spectrométrie, l’information sur l’objet que va recevoir son destinataire est traité par une machine : c’est cette information que le destinataire va recevoir, information qui va devenir l’élément de la connaissance de l’objet d’étude.
Perception sensorielle et information visuelle et auditive : système univoque et co-actualisation
A la perception sensorielle de l’objet se substitue une information visuelle ou auditive qui représente une caractéristique de cet objet. Il est question ici de l’homme dans une sitaution de communication et non de l’homme immergé dans la nature.
Historiquement, cette situation existe depuis qu’il existe des systèmes qui permettent aux hommes d’exprimer des idées abstraites ou d’échanger en évitant de présenter l’objet dont il est question : le système linguistique avec sa double articulation et son déroulement linéaire, les langages scientifiques propres à chaque science, et ceux propres à chaque activité professionnelle, le système graphique avec ses différentes représentations suivant les écoles de la perspective et avec ses codes…
Ces systèmes de représentation visuelle et auditive sont la plupart univoques : ils répondent à l’utilisation d’un seul code. Avec l’infographie, la photographie, le cinéma plusieurs matières de l’expression, plusieurs systèmes sont co-actualisées : la machine est capable de produire cette co-actualisation d’informations diverses que lui fournit l’homme. Le geste de l’homme, la parole de l’homme ne juxtaposent pas ces représentations auditives ou visuelles. L’introduction de la machine à calculer dans ces systèmes de production d’informations permet un traitement de ces différentes informations recueillies par les machines à reproduire et à diffuser des images et des textes dans un même temps, dans un même espace : à la l’émission et perception séquentielle se substitue une composition et une réception qui co-actualise des informations.
Performance de la machine à apprendre : une idéologie.
Tant au niveau de l’émission de l’information qu’à celui de sa réception, deux situations existent : celle où l’homme n’utilise que ses sens pour transmettre ou recevoir une information avec ou sans support, celle où l’homme utilise une machine pour transmettre ou recevoir une information.
Opposant ces deux situations, « L’école en projet » (1975) mettait en scène des élèves. D’une part ils se trouvaient dans une situation de réception d’informations diffusés par un projecteur de cinéma, reportage sur un site archéologique, par un magnétoscope sur téléviseur, un commentaire télévisé d’élèves sur un vestige archéologique de ce site ; et d’autre part, ils avaient la possibilité de toucher, de sentir, de regarder ces vestiges archéologiques. Ils constataient que « Toucher, regarder, sentir, c’est déjà s’informer » et que les informations transmises par la machine se trouvaient légitimer par le contact sensoriel tout en étant de nature différente.
Ces techniques de transmission des informations utilisées dans les systèmes d’éducation, d’enseignement et de formation posent une question générale : « quels impacts sur les processus éducatifs ? »
Pour celui qui n’a pas de connaissance sur les procédures qui permettent d’utiliser la convivialité d’un écran d’ordinateur, résultat de l’interconnexion entre une machine à communiquer et une machine à calculer, l’apprentissage d’un programme qui lui en permet l’accès est nécessaire; cet apprentissage lui donne la possibilité d’accéder à des banques de données stockées, répertoriées, reliées entre elles qui répertorient des informations sur les connaissances.
Ainsi l’incidence de l’informatique sur l’enseignement se présente sous les apparences de l’automation (automatisation) produite pour une industrie de la connaissance : la machine serait plus performante pour des tâches particulières telles que l’entraînement à des exercices programmés, plus compétente en traitant un plus grand nombre d’information avec les progrès du traitement numérique, disponible pour la recherche documentaire, plus heuristique puisqu’elle est capable de développer une intelligence artificielle liée aux recherche sur les sciences cognitives.
Deux approches de l’automation de la connaissance
Cette idéologie marque la seconde moitié du 20ème siècle et le début du 21ème résulte, elle donne naissance à deux approches différentes.
Un modèle mathématique.
L’une se base sur le constat même de la genèse qui a produit cette technologie : elle utilise le modèle dont elle est issue, « La théorie mathématique de la communication » et celui des sciences physiques pour traiter des éléments indésirables les sciences physiques.
Warren Weaver (1964-1975) soutient la thèse que la solution technique de la transmission des symboles de la communication proposée par Claude Shannon aux Bell Telephone Laboratories sur la fidélité de la transmission de types variés de signaux d’un émetteur à un receveur peut être utilisée pour traiter les deux questions suivantes dans le domaine de la communication humaine: « Avec quelle précision les symboles transmis véhiculent-ils la signification désirée, problème sémantique ? Avec quelle efficacité, la signification reçue influence-t-elle la conduite dans le sens désiré, problème de l’efficacité ? »
Résumer la théorie de Weaver au seul schéma, source d’information – message – émetteur- signal récepteur – message – destinataire est réducteur. En effet, il souligne que pour apporter une réponse aux deux questions posées, il est essentiel de tenir compte des caractéristiques statistiques du destinataire. Plaçant l’entropie du système proposée du côté de la beauté et de la mélodie, Weaver nous met en garde sur le déni que nous pourrions faire de l’incertitude dans la transmission d’un message, son degré d’indétermination devenant proportionnel à la quantité d’informations sur le destinataire (mesure du désordre dans un système : entropie).
L’autre approche se positionne par rapport au travail cognitif de l’homme et distingue d’une part, l’homme au travail en contact direct avec la matière qu’il s’approprie, l’outil étant le prolongement d’un de ses sens (un exemple : l’éducation chez J.J. Rousseau – L’Emile ; Thierry Metz), d’autre part la machine traitant l’information du travail à faire pour que l’homme commande une action à la machine. Pierre Schaeffer (1984) parle d’ « une probable révolution qui affectera le travail mental aussi profondément que la révolution industrielle a changé les dimensions physiques du travail humain » et fait la prospective suivante : « Une partie de l’enseignement primaire devra désormais éduquer des masses d’infirmes artificiels à l’emploi de leur prothèse. Au niveau secondaire, l’habileté consistera à traiter l’information, à interroger convenablement les banques de données…Enfin, vu l’extension exponentielle des connaissances dans chaque domaine, le principal sera d’entretenir les banques de données, de familiariser les spécialistes à leur accès. On peut alors prévoir deux variantes, selon qu’il s’agit d’un travail davantage conceptuel ou manuel. Dans le premier cas, des machines intelligentes assisteront les spécialistes et dans l’autre cas, les robots exécuteront des tâches mieux que le travailleur, qui sera néanmoins proposé à une vague surveillance. »
De système complexe à la pensée complexe.
Pierre Schaeffer conclut : « Ces traits représentent aussi bien une émergence idéologique que l’émergence de certains symptômes.»
Weaver souligne les dangers d’une position réductrice de l’utilisation de la théorie mathématique en matière de communication humaine. Dans les prospectives que nous propose l’introduction du numérique dans l’enseignement et le travail, Pierre Schaeffer nous met en garde contre une dérive en rapport avec l’objectivité scientifique (Parsons) et créatrice de croyance (Shils),
Face aux propositions de la société cognitive du « livre blanc de la commission européenne » qui fait des machines à communiquer l’outil de l’accès à la connaissance pour tous, les interrogations de Weaver et de Schaeffer rejoignent les travaux de l’Association Francophone des Interactions Homme-Machine qui soulignent que l’introduction de la machine numérique comme intermédiaire entre l’objet d’étude et l’apprenant nécessite une pensée complexe (Edg.Morin, ) et qui donnent cette définition : « ensemble des matériels, logiciels, humains et environnementaux qui ont une influence sur l’efficacité des systèmes et produits, à la fois du point technologique et du point de vue humain. L’étude ces formes d’interactions est donc présente dans tous les domaines d’activités et de recherche, cette dimension est interdisciplinaire. » (Montréal, Québec, Canada avril 2006).
Quels problèmes « la transmission-machine des connaissances » posent-ils au système de l’enseignement ?
La dimension bureautique : des stéréotypes comportementaux.
L’approche heuristique des différents comportements que l’utilisation d’une machine nécessite pour obtenir une information permet de saisir les perturbations qu’elle introduit dans le système de la transmission des connaissances.
Une connaissance pratique de l’utilisation de la machine, comme « prothèse artificielle », est nécessaire : si nous reprenons le cas de la géologie, le spectromètre, celui de la documentation, la bureautique, celui de l’imagerie médicale du fœtus, l’échographe et la console de l’ordinateur, celui de la recherche documentaire, deux questions se posent : Quelle est la place de cet apprentissage qui n’est pas le but que recherche l’enseignement d’une discipline comme la géologie, la biologie, la documentation cet apprentissage ? Doit-il être antérieur, concomitant, postérieur à la recherche des informations utiles à l’enseignement de la discipline ? Les stéréotypes de l’utilisation s’acquièrent-ils par la pratique ?
il apparaît donc qu’il y a apprentissage après une formation comportementale à l’utilisation suivie d’une longue expérience en effet il existe une différence entre la notice d’emploi d’une machine et son utilisation. Celle-ci correspond à en connaître les procédures mais aussi à savoir gérer les aléatoires qui se produisent au cours de l’utilisation de toutes les machines.
D’une part le langage de la notice mode d’emploi ne correspond pas au langage disponible chez l’utilisateur, comme le langage du formateur n’est pas audible par le professionnel (Y. Clot, 1995 ; A.Jeannel, 1998). D’autre part, l’utilisation d’une machine multiplie la quantité des petits événements de la vie : micro-actions, micro-événements, micro-plaisirs se multiplient au détriment de l’objectif de son utilisation comme tout acte de la vie quotidienne (A. Moles et E.Rohmer 1976).
Une fois l’accès aux banques de données rendues possible par une bonne utilisation de la technique de l’outil machine, cet accès suffit-il pour obtenir l’information ? Quel serait le rapport entre les informations disponibles et l’acquisition de connaissances ? Quelle serait l’habileté à traiter l’information, à interroger convenablement les banques de données ? Comment, vu l’extension exponentielle des connaissances dans chaque domaine, les spécialistes peuvent-ils se familiariser à leur accès ?
La recherche d’informations nécessite d’identifier les représentations de la connaissance disponibles dans le système de la machine et l’efficacité du système est évalué à sa fiabilité La recherche d’informations nécessite d’identifier les représentations de la connaissance disponibles dans le système de la machine et l’efficacité du système pour obtenir le bon renseignement.

Représentations mentales : les apports de la psychologie et de la sociologie.
A la suite de Roy Pea, David N. Perkins nous engage à considérer la cognition humaine comme étant répartie de plusieurs manières au-delà de l’organisme lui-même : dans l’interaction avec d’autres personnes, en comptant sur des médias symboliques, et en utilisant l’environnement et ses outils. L’utilisateur accède à l’information en partant de ses représentations mentales, structurelles, esthétiques : Au départ, l’utilisateur a une connaissance qui lui permet de guider son choix vers une information : sans cette connaissance, la machine lui propose uniquement des informations privées de sens , cette connaissance primitive lui permet de faire un tri et de traiter l’information repérée et de la traiter pour construire le raisonnement qui lui donne accès à l’information qu’il recherche pour construire une nouvelle connaissance : nous sommes loin du schéma réducteur de la publicité des machines à enseigner qui voudrait que la seule possession de la machine et sa mise en route produise l’apprentissage attendu.
Du point de vue de la connaissance, l’apprenant apporte dans la tâche d’apprentissage toute une richesse contenue dans sa mémoire : il part de cette richesse pour rechercher l’information qui traitée devient une connaissance. Ce temps de l’apprentissage est prévu par le système d’enseignement ; il est résolu dans un groupe par les réactions relationnelles faites d’une multitude de traits significatifs qui lient les enseignants aux apprenants en présence ; ce contact direct dépend du regard, de l’écoute, d’une formation à la pédagogie du contact relationnel (page 4). Cette partie de l’activité enseignante est éducative et traitée dans des problématiques de psychologie sociale. Une autre partie de ce moment est mise en évidence quand cet ajustement souvent considéré comme un art n’existe plus : l’enseignant préparant la transmission d’une connaissance hors de tout contact avec les apprenants se trouve devant la nécessité de trouver un moyen technique de substitution, l’apprenant ne peut pas utiliser l’information que lui transmet la machine si le programme qu’il reçoit ne lui permet pas de trouver dans sa mémoire cognitive l’élément qui lui permet de traiter la masse d’informations ou le vide que représente pour lui ce que lui propose le produit industriel qui diffuse le programme de l’enseignant. La question, ici, n’est pas pédagogique, elle est didactique : en fonction du contenu propre de la discipline de quelle manière l’enseignant auteur du programme va-t-il informé l’apprenant sur la représentation cognitive à mobiliser pour faire le tri parmi les informations présentes sur un support pour identifier la bonne information qui le conduira vers la connaissance à acquérir. L’étude du manuel scolaire (228) montre l’attention que l’enseignant auteur doit apporter à cet aspect de la question (A. Jeannel, 2007) les fiches d’exercice, en sont des exemples. La recherche d’une adéquation entre l’information donnée par l’enseignant et la capacité de l’apprenant pour la repérer et la traiter pour qu’il s’approprie une connaissance disciplinaire son repérage et de son traitement par l’apprenant est de l’ordre de la didactique propre à une matière de l’enseignement. Pour conduire à son terme cette adéquation, l’enseignant auteur doit connaître le rapport que l’apprenant a avec le contenu de son enseignement et en particulier tous les embrayeurs qui permettent à l’apprenant de faire le tri dans les infirmations qu’il reçoit sur un support transmis par la production industrielle. Les problématiques qui traitent de la psychologie et de la sociologie de l’apprenant (F.Chafiqi) permettent à l’enseignant de connaître les différentes postures de l’apprenant vis-vis-à-vis de la connaissance. L’identification de ces postures permet d’ajuster les informations contenues dans le programme aux connaissances naïves, tronquées, culturelles, académiques du public visé. Si cet ajustement mutuel se fait en présence de l’apprenant, dans le cas d’une production industrielle en vue d’une communication à distance, cet ajustement est fait en dehors des apprenants et ne peut être qu’un pari sur le fait qu’il sera le bon ; dans ce cas l’auteur du manuel doit se référer aux enquêtes sociologiques et aux analyses psychologiques concernant le public visé ; la production industrielle qu’elle soit de série ou qu’elle soit par une diffusion numérique vise le plus grand nombre de consommateurs pour avoir des prix attractifs ; le choix d’un public restreint fera augmenter l’achat du manuel et du didacticiel qui en dérive ou le coût de la connexion au programme diffusé sur la toile. Le didacticien doit se plier aux deux règles : L’une est didactique : ajustement du programme didactique aux compétences du public visé et aux critères de l’objectif cognitif visé entant que contenu et stratégie d’utilisation. L’autre est économique: entente avec l’entreprise qui produit et diffuse le programme.

La fonction de l’environnement : identification cognitive.
Dans l’approche proposée par Perkins, l’apprenant une fois cette information reçue doit mobiliser les modèles mentaux et visuels que le didacticien suppose acquis pour saisir l’objectif visé par le programme : ces modèles sont supposés connus en fonction du curriculum de l’apprenant. Dans le cas du manuel, l’apprenant qui n’a pas à sa disposition l’enseignant peut faire appel à l’environnement proche pour construire la connaissance visée par le programme, présenté sous une forme de leçon traditionnelle ou d’enseignement programmé. Sur la toile, le programme permet à l’apprenant de chercher de nouvelles informations grâce aux capacités techniques de la machine et aux liens fonctionnels avec d’autres sites crées par l’ingénieur. Cette activité conjugue des compétences techniques de l’ordre de la bureautique et de la recherche documentaire. Elle se différencie de l’ajustement mutuel avec l’environnement proche par le mode de communication et par une autre gestion du temps et de l’espace : l’apprenant dispose d’interconnexions qui lui permettent de créer des groupes d’affinités(Piolet et ) que l’utilisation de la messagerie électronique prolonge et conforte dans un mode de communication machine, et de travailler en supprimant les distances et en établissant les échanges d’information dans la continuité immédiate de la réception du programme didactique.

La construction du savoir :compétence méthodologique.
Dans cette phase d’activité cognitive et de bureautique, l’apprenant acquiert la connaissance visée par le programme. La phase suivante consiste à faire passer cette connaissance d’un stade inerte (« inert knowledge » , D.N. Perkins)) à un stade d’utilisations dans d’autres situations, soit de passer de la connaissance acquise à la construction d’un savoir. Dans le premier stade, les exercices d’entraînement qui sont un jeu simple de questions réponses gagnent en temps et déplacement avec l’utilisation d’enseignement programmé sur machine. Dans le second stade, le savoir comme compétence à analyser une situation dans le but de décider en fonction de propositions différentes, de résoudre un problème nécessite de considérer que la méthodologie est par son fondement même une pensée conceptuelle dont les aspects psychologiques dépendent d’un échange mutuel( Roggers) , que les capacités de simulation dans l’espace de la machine est une aide technique à la présentation de la situation et à l’illustration de la solution. Cette distinction est aussi de caractère heuristique : face à l’écran, dans la situation problème, les apprenants se regroupent par deux et quand l’apprenant a besoin de soutien l’enseignant se met à ses côtés pour résoudre des problèmes.

Un apprenant plus son environnement : un système complexe.
La mise en pratique de ces quatre dimensions, la bureautique, la représentation, l’environnement, le savoir, permet la construction d’une nouvelle connaissance que l’utilisateur s’approprie. L’enseignement prend-t-il en charge ce système qui, comme les deux faces d’une même pièce, comprend une méthodologie et la disponibilité de connaissances tant au niveau du contenu qu’à celui des stratégies de leur utilisation ?
Ces coups de projecteur sur les accompagnements des apprentissages qui utilisent les machines pour transmettre des informations sur l’objet d’étude confortent les conclusions de Weaver sur le modèle mathématique de la communication : s’il est possible concevoir des machines qui, théoriquement peuvent répondre à une transmission de l’information la plus ajustée au récepteur, la superposition des trois niveaux, technique, sémantique, qualité-efficacité dans la communication homme-machine provoque une entropie qui nécessite des apprentissages qui sont nécessaires mais qui modifient les cursus académiques de l’enseignement : la pratique technique de la machine avec la résolution des pannes et des disfonctionnements, la place qu’occupe l’environnement en synergie quand il a lieu avec le dialogue socratique crée de nouveaux domaines où s’inscrivent les informations, l’évaluation de la connaissance construite à partir de l’information recueillie consiste à évaluer l’apprenant sur ses actions pour mobiliser son environnement pour cette construction et non l’apprenant sans les ressources de son environnement, c’est à dire de ne prendre en compte que ce seul, détaché de tout contexte il a la capacité de restituer de la connaissance.
La prise en compte des machines dans l’enseignement comme machine à traiter des informations et à les communiquer à l’apprenant traite d’une question plus large que celle de la place des machines dans l’enseignement : l’individu plus son environnement est un système complexe qui pense et qui apprend. « L’environnement - à savoir les ressources sociales et physiques situées dans l’environnement immédiat en dehors d l’individu - fait partie de la cognition, non pas comme source ou récepteur d’information, mais également comme véhicule de la pensée ; la trace laissée par la pensée – ce qui est appris – se trouve non seulement dans l’esprit même de l’individu qui apprend, mais également dans l’organisation de l’apprentissage, et constitue tout autant un apprentissage. »
Nous retrouvons là les trois principes de la pensée complexe d’ Edg . Morin : le principe hologrammatique, récursif et dialogique.

Le manuel, la communication-machine, le didacticien, le pédagogue :
la formation des enseignants.

Arrivé à ce stade de cette démonstration, nous devons mettre en regard une autre conception de la machine dans l’enseignement : la science fournit une description si précise de la cognition humaine que l’ingénieur pourrait fabriquer la machine parfaite qui transmettrait l’information prête à de venir la connaissance sur l’objet d’étude utile au projet ou à l’action sans aucune autre intervention de l’environnement physique et humain. L’histoire nous donne des exemples de régimes politiques qui dans le but de donner à la masse la même connaissance à partir de la même information sans autre construction cognitive que celle produite par la machine qui se confond avec le pouvoir, elle décrit des situations d’appauvrissement de l’innovation et de la créativité soit du développement cognitif individuel et collectif, des systèmes basés sur la coercition de la résistance individuelle et collective. IA :la confusion entre interactivité et IA
Ces résultats s’opposent à l’entropie que nous avons soulignée en analysant les fonctions techniques, sémantiques et évaluatives du système qui prend en compte l’hétérogénéité d’une population et les combinaisons multiples et aléatoires des environnements. La question éducative apparaît ici au centre de l’enseignement. L’utilisation des machines qui font la connexion entre les machines à calculer et les machines à communiquer comme environnement de l’apprenant et de l’enseignant sert parmi d’autres environnements de la formation tout au long de la vie étudier comment dans ce système complexe des actions d’enseignement peuvent être légitimes.

Le manuel n’a pas de panne
Le didacticiel : un manuel mis sous forme d’enseignement programmé dit interactif.
La communication machine le didacticiel, les liens, le courriel,
Convergence, divergence, tranvergence
Une utopie propose que la convergence numérique, la possibilité de faire converger l’ensemble des informations sur un même site, résolve la difficulté contemporaine d’un accès à la connaissance du plus grand nombre d’individus et l’organisation de l’extension exponentielle des connaissances dans chaque domaine. Le suivi pendant quinze ans de la volonté politique de mettre en œuvre des expérimentations répondant à cette utopie (A. Jeannel 1984), puis une série d’expérimentations ponctuelles sur l’utilisation des machines à enseigner( )met en évidence que cette convergence doit être en permanence corriger par des divergences à la fois numériques qui multiplient les supports et les matières de l’expression, éditoriales qui viennent de l’imprimerie et interrelationnelles qui correspondent à une tradition de la construction du savoir chez l’apprenant par la relation interpersonnelle. A un marketing qui promeut l’utilisation d’un seul terminal, le marché diversifie les sites de réception, télévision, téléphone mobile, ordinateur portable qui chacun aura son propre marketing.

Pensée complexe et pluridsciplinarité.
Pour prendre en compte cette interjection paradoxale, Francis Pisani propose de substituer aux deux notions de convergence et de divergence celle de transvergence, montrant ainsi que l’une des propositions du marché ne contredit pas l’autre. Il introduit dans l’utilisation du numérique deux concepts, celui de complexité et celui de pluriel que nous trouvons dans l’analyse de leur utilisation. Le numérique ne réduit pas la transmission de l’information, il rappelle que cette transmission dans ses formes contemporaines liées au marché doit prendre en compte la pensée complexe et la pluridisciplinarité. Quand une machine transmet à l’apprenant une information, résultat d’un programme d’enseignement et d’un traitement propre aux caractéristiques de la machine, cette information devient connaissance quand l’apprenant a la compétence de faire cette opération cognitive. Les analyses précédentes permettent de repérer les actions qui donnent cette compétence à l’apprenant. Pour répondre aux attentes d’une tradition qui distingue la didactique de la pédagogie, nous utilisons cette taxinomie pour résumer les orientations que mettent en évidence les points traités. L’enjeu de cette réflexion est la définition d’objectifs de formation des enseignants pour permettre à l’apprenant d’utiliser les ressources de la société cognitive et de se préparer à cette formation tout au long de la vie adaptée aux mutations sociales et professionnelles. Il s’agit de formaliser une réponse à la question posée : « quels impacts sur les processus éducatifs ? »

Compréhension du monde de l’industrie.
Le premier processus que l’apprenant doit acquérir est celui de l’utilisation d’une machine. Cela signifie qu’il occupe un poste de travail dans une chaîne de production industrielle qui comprend des enseignants, des ingénieurs, des techniciens, des investisseurs. Confronté à ce travail posté, la formation de l’apprenant comprend, comme préalable, l’apprentissage technique de l’utilisation de la machine et des processus dans lesquels il se trouve embarqué, soit tous les aléas de l’apprentissage mais aussi des pannes et de leur résolution. La phase d’apprentissage nécessite que les expériences de l’entreprise dans cette transmission d’un savoir faire soit prises en compte : « Si les "exécutant" sont tenus à l'écart dans la division du travail, personne ne peut parler "à leur place". Le langage n'est pas une "décoration" du travail, mais une appropriation symbolique des épreuves qu'il comporte. » (WWW.cnam.fr). Ce commentaire de l’ouvrage d’Yves Clot montre l’insuffisance de la répétition d’un mode d’emploi, il explique les causes qui font que les jeunes se détournent des formations spécialisées pour apprendre entre eux ces techniques. Cependant les limites de ces échanges apparaissent rapidement quand l’utilisation devient fine et que la panne ou l’aléatoire se produit. L’enseignement doit donc prendre en charge cet apprentissage avec son aspect poste de travail, ce qui correspond à une formation professionnelle de type bureautique adaptée à l’âge de l’apprenant. Se pose la question du contenu de cette formation et la forme de cette formation : le contenu de la formation doit prendre en charge tous les aléas que représente la position d’une personne sur un poste de travail, soit pas simplement l’utilisation du poste mais l’environnement de ce poste, c’est-à dire une compréhension de la chaîne de production industrielle et de marketing à laquelle se poste appartient. Ces informations telles que la compréhension du langage de l’entreprise et celui de la technique de l’outil, doivent être adaptées aux compétences cognitives de l’apprenant cette action est une action pédagogique au sens de permettre à l’apprenant de s’approprier ces informations pour les transformer en connaissances qui lui permettront d’acquérir le savoir nécessaire à l’utilisation de ce poste de travail.

Synergie des problématiques en didactique et pédagogie :
Dans la formation des enseignants.
Une fois cette procédure mise en place, elle sera consolidée par l’utilisation de ce poste de travail en fonction de l’enseignement suivi par l’apprenant. La formation de l’enseignant comprend traditionnellement une formation académique, didactique et pédagogique dont la production de manuels ou de cours et la présence face ou à côté des apprenants sont les manifestations les plus courantes. En fonction des items précédemment développés, l’introduction de ces informations médiatisés par une machine influence-t-elle, modifie-t-elle, complète-telle, remplace-t-elle, questionne-t-elle une formation traditionnelle ? Ces débats trouvent des arguments à travers une série de problématiques qu’il faut posée. La pratique technique de la machine doit être complétée pour accéder à l’information par la capacité de l’apprenant à connaître la finalité de l’information recherchée (Perkins).

Didactique de la discipline et contraintes sociales.
Dans la formation des enseignants, cet objectif réclame « une solide formation disciplinaire » pour transmettre à l’apprenant la connaissance préalable qui lui permet d’utiliser la machine soit dans le but d’accéder à des informations qu’il saura traiter pour en faire une connaissance , soit dans le but d’accéder à programme d’entrainement qui lui permet d’utiliser d’assimiler cette connaissance. La problématique que pose ici l’utilisation de la machine s’exprime en des termes qui articulent « la construction des savoirs et la quête de sens » (N.Sorin, 2008) et ouvre le champ de la réflexion : « Dans nos pratiques en tant que formateur en didactique des sciences physiques, notre souci majeur est d'essayer dans le cadre de cette réflexion générale, de transposer et de contextualiser, en formation des futurs enseignants, des outils de la didactique des sciences, en tant que concepts qui tiennent compte des caractéristiques de l'épistémologie contemporaine (logique des savoirs), de la psychologie (logique de l'appropriation des savoirs) et de la pédagogie (finalités et relations). Notre hypothèse dans cette démarche est de fonder des contenus et des pratiques de formation qui résultent de croisements complexes entre une logique conceptuelle, un projet de formation et des contraintes didactiques dans des interactions sociales » (A.Khiati, 2008).Cette approche heuristique de la formation permet de situer avec précision la part qui concerne l’utilisation de la machine, comme machine à enseigner et celle qui ne lui correspond point.

Logique conceptuelle de la didactique et logique du « numérique ».
La construction d’un programme didactique que distribue la machine nécessite une adéquation entre la logique numérique de la machine et la logique conceptuelle de la didactique concernée. Une telle interrogation distingue les informations qui font partie d’un enseignement avec une prothèse industrielle, et celles qui font partie d’une construction du savoir par une relation interpersonnelle. Dans la description de cette approche heuristique de la pratique de formation : deux logiques peuvent servir à bâtir un programme qui utilise la logique d’une machine numérique, la logique des savoirs et la logique de l’appropriation des savoirs.

Logique de l’appropriation du savoir.
La logique de l’appropriation des savoirs permet de saisir la limite de l’utilisation de la machine : dans une conception de psychologie comportementale, la machine, comme lieu d’entraînement, est un auxiliaire de l’apprentissage (Skinner), dans une conception métapsychologique, d’approche centrée sur la relation interpersonnelle avec l’étudiant (Rogers), la machine ne peut se substituer à l’enseignant. Ces deux champs disciplinaires ne peuvent être dissociés dans une approche globale de l’homme : les utopies qui veulent substituer la machine à l’homme produisent les échecs que l’histoire nous enseigne. Leur tension souligne deux aspects. Le premier rappelle que les procédures qui mettent l’apprenant seul face à un programme comme entraînement ont une longue expérience liée à l’édition de livret d’entrainement qui comprend aussi des livres construits sur des modèles que les machines reproduiront, le second est qu’il souligne la part qui correspond à la construction du savoir à partir de la didactique et la part qui appartient à la relation pédagogique comme le souligne M K : la pédagogie commence là où la relation interpersonnelle construit à partir d’échanges d’informations une connaissance qui vient abonder la construction du savoir , place des interactions sociales.

La machine à enseigner en question.
Que produit l’utilisation de la machine en dehors de la possibilité d’accéder à des informations dont le traitement fait appel à quatre domaines? Elle est une confrontation à des constructions sociales de la société industrielle et du marché : cette initiation est double : occuper un poste de travail dans un univers de travail à distance, créer des groupes sociaux d’affinités représentées par des énoncés linguistiques et illustrés à distance (Pisani). Cette réponse réactive les débats sur la place de l’éducation dans la vie de l’homme : est-elle une initiation ou une adaptation à la vie de la société que partage l’individu ? Entre instruction et éducation, les responsables politiques tranchent entre serviteurs ou citoyen.
Quelle part la machine à enseigner dans la didactique ? Considère-t-on que la transmission du système d’une théorie correspondant à un objet d’étude défini se suffit à lui-même ou considère-t-on que la transmission nécessite la compréhension des autres systèmes sociétales qui expliquent cet objet d’étude ? Approche univoque et séquentielle ou approche hollogrammatique, dialogique et récursive et circulent dans la société, le didacticien a un choix à faire soit il considère l’apprenant comme un verre vide qu’il faut remplir de ce nouveau système, soit il considère l’apprenant comme une personne cultivé qui possède d’autres systèmes ou des parties du système à transmettre.
Quelle aide apporte la machine dans la construction du savoir ? Si la construction du savoir est basé sur l’expérience, essai-erreur, cette aide apporte des simulations et des projections schématiques qui, détachées d’un contexte réel : elle ne peut suffire car les paramètres aléatoires de la réalité sont co-actualisés et multiples. Cette position nécessite de considérer que l’apprenant confronté au milieu naturel devra passer, parfois douloureusement, d’une expérience virtuelle à une expérience humaine: ce passage est d’ordre pédagogique et nécessite des formateurs avisés. Si la construction du savoir est dans la relation mutuelle entre l’apprenant et l’enseignant, la pédagogie, comme conduite de l’apprenant vers la construction du savoir, est une des composantes de sa formation.
Le problème posé par l’introduction de la machine comme machine à transmettre des informations permet de développer la prise en charge dans la formation des éducateurs des processus qui concernent la place de l’activité technique, de la didactique et de la pédagogie en les situant épistémologiquement et historiquement.

Copyright 2009 (alain.jeannel@libertysurf.fr)

2009-03-13T14:24:00.002+01:00

La professionnalisation dans l’enseignement supérieur : la mise en place des licences professionnelles

Diapositive n° 1

Plan de l’intervention

I - Vers une définition de la “ professionnalisation ” dans l’enseignement supérieur…

II - Processus de création de la licence professionnelle à l’université

III - Les coordinations à l’œuvre dans l’ouverture des licences professionnelles

IV - Place et rôle des porteurs de projet

Introduction

L’enseignement supérieur et universitaire en France présente de nombreux exemples de la liaison entre la formation des étudiants et l’insertion professionnelle : ENS, Ecole d’ingénieur, Faculté des sciences de la santé, Développements de centres de formation continue ciblée sur des publics qui se préparent à une réorientation de leur carrière professionnelle, DESS. La professionnalisation des formations universitaires n’est pas un phénomène mais un processus qui s’est considérablement accentué au cours de la dernière décennie. Pour répondre à la pression démographique de l’enseignement supérieur tout comme à la programmation de l’homogénéisation des parcours universitaires européens, l’architecture des cursus (LMD : licence, master, doctorat ou 3 5 8) est remaniée et de nouvelles formations, les licences professionnelles et les masters sont mis en place.
Contrairement aux idées reçues selon lesquelles le corps du personnel de l’enseignement public ne mettrait pas en œuvre les propositions innovantes, des enseignants militants s’investissent dans les réformes et savent les adapter localement (A. Jeannel, 1998), ils utilisent les ouvertures de la proposition gouvernementale en développant ce nouveau diplôme en réponse à des besoins de compétences et à des formations pour des métiers clairement identifiés ou émergents.
Ainsi, ce diplôme a connu un développement rapide, avec un important catalogue de spécialités. En 2005, quelques 1 200 licences professionnelles, regroupées dans 46 dénominations nationales relevant des secteurs primaire, secondaire et tertiaire, ont été créées, à destination des BTS, DUT, DEUST, des L2, etc.

La création de la licence professionnelle s’inscrit en continuité dans le mouvement de professionnalisation de l’enseignement supérieur qui débute à la fin des années 1960.

Diapositive n° 2

Diplômes de la filière professionnelle et technologique[1]

1966 - DUT
1970-75 - Diplômes d’ingénieur des universités, création d’écoles d’ingénieur au sein des universités
1970 - Maîtrise de méthodes informatiques appliquées à la gestion (MIAGE)
1973 - Maîtrise des sciences et techniques
1973 - Maîtrise des sciences de gestion (MSG)
1974 - Diplôme d’Etudes Supérieures Spécialisées (DESS)
1985 - Magistère
1985 - Diplôme d’Etudes Universitaires de Sciences et Techniques
1985 - Diplôme de Recherche Technologique (diplôme de troisième cycle organisé en deux périodes : 6 mois dans un laboratoire universitaire et 18 mois de recherche appliquée dans un laboratoire industriel
1992 - Diplôme d’Etudes Universitaires Professionnalisées (DEUP) et titre de maître ingénieur préparés au sein des IUP
1994 - Diplôme National de Technologie Spécialisé préparé dans les IUT ou les STS au terme des deux premières années
2000 - Licences professionnelles et masters

La dynamique de professionnalisation des formations supérieures tend à connaître une accélération récente : depuis 1998, on assiste à une explosion des formations professionnalisantes[2]. Les évolutions du marché du travail mais aussi les représentations vis-à-vis de l’insertion dans la vie active ont conduit de plus en plus les jeunes entrant dans l’enseignement supérieur à s’orienter vers des formations plus directement articulées aux emplois. Si l’on prend en compte l’ensemble de l’offre de formation supérieure (universités, STS, écoles diverses…) c’est maintenant plus d’un jeune étudiant sur deux qui est engagé dans ce type de cursus.

La création de la licence professionnelle répond à ce besoin, comme on peut le voir à partir des articles 1 et 2 de l’arrêté de 1999 :
Article 1 “ la licence professionnelle est conçue dans un objectif d’insertion professionnelle. Elle porte une dénomination nationale correspondant aux secteurs d’activités… ”
Article 2 “ la formation conduisant à la licence professionnelle est conçue et organisée dans le cadre de partenariats étroits avec le monde professionnel (…)
Elle conduit à l’obtention de connaissances et de compétences nouvelles dans les secteurs concernés et ouvre à des disciplines complémentaires ou transversales ”

Ont largement contribué à ce succès la quête d’un diplôme à bac+3, premier échelon du système LMD, d’une spécialisation sectorielle et d’une expérience professionnelle significative acquise grâce à l’alternance et la conjoncture exigeant une hausse du niveau de qualification.

Les premières expériences montrent que l’affaiblissement des bac + 2 au profit de bac +3, la recomposition des maîtrises et DEA-DESS en masters de recherche et professionnels comme la multiplication des formations ont des incidences multiples. Elles modifient les trajectoires des étudiants, la gestion et la visibilité de l’offre, elles invitent à la segmentation des équipes pédagogiques, elles bouleversent les relations internes et externes des facultés ou UFR et la redistribution du pouvoir dans l’université. De fait, la nature même de l’institution, plus que jamais sommée d’autonomie (financière en premier lieu), est appelée à évoluer. Se dégage au final un changement de modèle universitaire, une remise en cause des formes d’arrangements entre service public et privé, entre acteurs éducatifs et acteurs économiques.

I - Vers une définition de la “ professionnalisation ” dans l’enseignement supérieur…

La professionnalisation est un terme flou et polymorphe fort prisé des décideurs ministériels. Est-il l’expression d’une rupture dans les finalités de l’université ? Donne-t-il à penser que les formations doivent être construites en lien étroit avec les emplois dans une perspective adéquationniste ou dans une perception plus large d’employabilité ?

L’usage extensif du terme “ professionnalisation ” qui nomme aussi bien l’articulation entre formation et emploi, que le fait de donner des formations professionnelles ciblées ou d’adapter les jeunes à des emplois par le biais de stages déplace la problématique et le sens du mot lui-même. Professionnaliser suppose, en fait, de construire une formation en fonction des compétences requises par un emploi et d’allier formation et expérience professionnelle par le biais de stages. Ce modèle de construction des formations traverse l’ensemble du système éducatif et entre en force aujourd’hui dans les universités, via les licences professionnelles et les DESS (Master professionnel).
Le caractère professionnalisant d’une formation fait appel à plusieurs registres :
Du côté de l’offre de formation, on peut le définir à partir du degré d’engagement des milieux professionnels aux différents stades de la conception, de la mise en œuvre et de la validation d’un diplôme. Celui-ci sera réputé d’autant plus professionnalisant que des représentants des milieux professionnels auront participé à l’élaboration de son contenu, seront intervenus dans les formations, auront accueillis des stagiaires et seront présents dans les jurys d’examen. La sélection à l’entrée dans ce type de formation est le corollaire de l’engagement des milieux professionnels. Elle s’explique par un taux d’encadrement et une dotation financière par étudiant plus élevés que pour les formations académiques. Cette sélection constitue de fait une forme de régulation des flux dont la forme la plus aboutie est le numérus clausus observé pour les professions de la santé.
Un autre registre permet non pas d’identifier mais de renforcer le caractère professionnalisant d’une formation. Il s’agit de son positionnement terminal dans l’ensemble du cursus. Dans les faits, la partition entre formations professionnalisantes et disciplinaires n’est évidemment pas aussi tranchée, notamment lorsqu’elle est appliquée à l’enseignement supérieur. Chaque année, de nombreux jeunes dotés d’un diplôme réputé professionnalisant poursuivent leurs études tandis que d’autres s’insèrent sur le marché du travail à l’issue d’une formation généraliste. L’attribution du caractère plus ou moins professionnalisant d’une formation à l’aune de cette autre dimension doit donc plutôt être pris comme un critère additionnel.
L’analyse des modes d’entrée sur le marché du travail donne en revanche une lecture a posteriori du degré de professionnalisation des formations. Elle renseigne d’une part sur la qualité du signal que constitue tel ou tel diplôme et donc sur la confiance que les employeurs lui accorde effectivement. Elle renseigne d’autre part sur la plus ou moins grande spécificité des métiers ou des fonctions auxquels les formations permettent d’accéder sachant qu’elles sont destinées explicitement à favoriser l’exercice d’un type d’activité déterminé.

La combinaison de ces différents registres permet de dessiner les contours de plusieurs types de formations professionnalisantes et d’en proposer une typologie. Les configurations qui en résultent montrent qu’entre formations professionnelles et généralistes, il n’existe pas de frontière nette, mais plutôt un continuum de situations.

Diapositive n° 3

. Type 1 : il est constitué des formations pour lesquelles l’obtention du diplôme est indispensable pour accéder à l’exercice de métiers bien identifiés. La filière “ santé ” en est le modèle type. C’est le plus ancien modèle de formation professionnalisante et sans doute le plus accompli en ce qui concerne les modalités et les contenus de formation mais surtout, il destine ses diplômés à un marché professionnel spécifique comme celui des architectes, des médecins, des avocats…
. Type 2 : il réunit les formations conduisant à des diplômes à forte lisibilité sur l’ensemble du territoire national. L’entrée sur le marché du travail à l’issue de ces formations n’est pas systématique. La dispersion des emplois auxquels ils permettent d’accéder est plus ou moins grande tant du point de vue des secteurs d’activité que du positionnement dans l’échelle des qualifications et des salaires.
. Type 3 : Un troisième groupe comprend les formations conduisant à des titres ou diplômes dont la lisibilité est beaucoup plus faible comme les diplômes d’université par exemple ou ceux délivrés par des écoles dont la réputation n’est pas solidement établie. Souvent créés pour répondre à un besoin de spécialisation au sein d’une université ou d’une région, ils n’offrent pas les mêmes garanties et perspectives qu’un diplôme national. En outre, le degré de professionnalisation de ces diplômes est plus difficile à apprécier.
. Type 4 : un dernier type regroupe les formations qui préparent à un concours d’entrée dans la fonction publique, ou à une formation sélective du type classe préparatoire à l’entrée dans une “ grande école ”. Ce type ne conduit pas directement à entrer sur le marché du travail mais représente, dans le processus de construction des formations professionnalisantes, la phase amont d’une partie des formations de type 1 et 2.

Typologie des formations “ professionnalisantes ”

Type 1 - (23%)*
Type 2 - (58%)
Type 3 - (12%)
Type 4 - (7%)
Titre préparé
Diplôme d’état
Diplôme d’état
Diplôme reconnu nat.
Titre non reconnu nationalement
Prépa.
concours
Régulation des flux
Nationale
Numérus Clausus
Territoriale
Sélection à l’entrée
Territoriale

Territoriale

Structure de formation
CHU, Ec. d’architecture
IUFM, etc.
IUT, Ecole d’Ingénieurs Ec. de commerce Institut univ., Sts, UFR
UFR, Ecole d’Arts, de commerce
Université
Lycées
Insertion
Emplois “ cibles ”
Marché professionnel
Marché du travail
ou poursuite d’études
Marché du travail
Différé
* Dans l’ensemble des jeunes préparant un diplôme professionnalisant en 2003, 23% prépare une formation de type 1

II - Processus de création de la licence professionnelle à l’université

La licence professionnelle, définie comme formation professionnelle par le ministère, est construite en référence à un métier et doit permettre l’acquisition des compétences nécessaires à son exercice. En ceci, on peut l’opposer à une formation académique dont le contenu est déterminé en référence à la maîtrise d’une discipline, définie par les enseignants. Ce premier critère suppose déjà des coordinations avec le monde professionnel pour acquérir l’information sur les compétences à transmettre. Un deuxième critère la caractérisant, concerne le recrutement sélectif d’étudiants sur un nombre de places limité. Ce rationnement tient à la fois aux moyens nécessaires au bon déroulement de la formation, mais aussi à une référence plus ou moins explicite et instrumentée aux “ besoins ” d’emplois dans le système productif. Cette dimension, conduit à des processus de sélection des étudiants qui privilégient la qualité de leur cursus antérieur par rapport à la proximité géographique. Enfin, dans leur mise en œuvre, les formations doivent associer des professionnels. Localement, l’organisme porteur de cette formation doit donc construire des arrangements avec des personnes ayant des compétences et une expérience professionnelle dans un domaine donné, et prêtes à s’investir dans des activités d’enseignement.
La licence professionnelle est délivrée par les universités, seules ou conjointement avec d’autres établissements publics d’enseignement supérieur, habilités à cet effet par le ministère chargé de l’enseignement supérieur. Dans le cadre de la politique contractuelle, l’établissement présente un dossier de demande d’habilitation qui est examiné, pour consultation, par une commission nationale d’expertise de la licence professionnelle, constituée pour trois ans et composée, à parité, de personnalités qualifiées en raison de leurs activités professionnelles d’une part, et d’universitaires, d’autre part. Cette procédure a pour objectif d’évaluer la pertinence et la qualité du projet proposé au regard de sa vocation professionnelle et du partenariat réalisé avec les professions d’une part, du niveau requis pour conférer un grade de licence, d’autre part (art. 12).
Lors de la création d’un nouveau diplôme, au terme d’un processus de concertation qui inclut notamment les partenaires sociaux, le ministère de l’Education – en l’occurrence la Direction de l’Enseignement supérieur (DES) - définit les règles de fonctionnement de la formation et les modalités de validation. La valeur nationale des diplômes garantit leur qualité et leur confère une équivalence de principe sur tout le territoire. L’exploitation des comptes rendus des débats ayant conduit à la création des licences professionnelles montre déjà que les objectifs de la nouvelle formation sont multiples : demande de qualification des professions, la demande des étudiants de formations facilitant leur insertion, la stratégie des organismes de formation, le développement local soutenu par les collectivités territoriales (D. Maillard, P. Veneau, 2003).
La licence professionnelle répond aux besoins d’une partie du système productif en mettant sur le marché du travail des techniciens ayant trois ans de formation post-baccalauréat. Elle renforce ainsi les compétences demandées traditionnellement aux techniciens massivement formés en deux ans après le baccalauréat. Cette formation consacre aussi la volonté de renforcer le caractère professionnalisant de l’enseignement supérieur. Elle se propose également de réduire le nombre de sortants de l’enseignement supérieur sans diplôme. Elle est également en conformité avec les nouveaux cursus universitaires articulés autour des niveaux licence-master-doctorat.
La construction de l’offre de formation professionnalisante résulte d’une régulation hybride associant une politique publique décidée par l’Etat central qui énonce les normes et habilite les demandes, et constructions locales relevant de modalités diversifiées qui donnent forme aux formations proposées.
Les différentes visées professionnelles trouvent leur expression dans les plaquettes de présentation du diplôme aux futurs étudiants. Certaines formations insistent sur le caractère professionnel du cursus : par exemple l’Université de Versailles propose une licence professionnelle “ Domaines Sciences et technologies mention biotechnologies, spécialité en détection de marqueurs biologiques ” ; d’autres insistent sur le caractère professionnalisant du cursus : on peut citer la licence professionnelle “ Banque ” qui répond aux besoins de polyvalence dans les métiers de conseil et de gestion de la clientèle des particuliers. Ces deux exemples illustrent des conceptions différentes de la professionnalisation de l’enseignement supérieur. Ce que souligne d’ailleurs la Cour de Comptes dans son rapport portant sur la gestion du système éducatif. La vocation de l’enseignement supérieur est de préparer à l’ensemble de la vie active et non au seul premier emploi. La construction de diplômes très spécialisés doit tenir compte du fait que la compétence acquise devra pouvoir se transférer dans toutes les situations professionnelles. Le Céreq estime ainsi que la professionnalisation des filières devrait se concevoir en termes de “ trajectoires d’emplois ” et de la transférabilité des compétences acquises.
A titre d’exemple voici pour quatre régions françaises, l’offre de formation en licence professionnelle[3] :

Diapositive n° 4

Licences professionnelles offertes, dans 4 régions, à la rentrée 2005
(Chaque option est comptée comme une licence)
Domaine de formation
Aquitaine
Poitou-Charentes
Rhône Alpes
PACA
Agriculture
13
2
20
4
Aménagement Environnement
5
1
9
4
Art
1
2
2
4
BTP
4
2
6
2
Commerce immobilier
6
11
23
9
Droit

1
2
1
Economie gestion
1
2
15
6
Enseignement
1

2
Hôtellerie restauration tourisme

4
5
6
Industrie
26
12
43
30
Information communication
3
3
12
3
Informatique
4
1
15
12
Lettres et langues

Santé
3
1
2
1
Total
67
42
154
84

Cette réflexion et les deux exemples précédents montrent les tensions qui existent entre les contenus académiques et les contenus professionnels. L’étude des maquettes montre que le choix s’articule au niveau des programmes d’enseignement et de stages entre le caractère univoque de la discipline académique vs le caractère professionnel de la formation et le caracètre multiréférentiel d’un enseignement universitaire vs le caractère professionnalisant qui permet de construire une trajectoire professionnelle.
L’étude des projets montre une diversité dans les arrangements réalisés entre organisme de formation, entreprises, collectivités territoriales. L’analyse des modalités d’ouverture des licences professionnelles permet de repérer les modes d’articulation des différentes logiques portées par les acteurs de cette construction.

III - Les coordinations à l’œuvre dans l’ouverture des licences professionnelles

Les objectifs à l’origine de l’ouverture d’une formation sont multiples et entrent parfois en tension les uns avec les autres : élévation du niveau de formation, équité, production de qualifications, accès à un emploi, aménagement du territoire mais aussi efficacité, rationalisation des moyens et maintien d’une “ masse critique ” pour permettre d’allier formation et recherche et concurrence entre les établissements.
Les travaux menés permettent d’identifier quatre type de coordinations contribuant à l’ouverture d’une licence professionnelle. de l’offre de formation professionnalisée dans l’enseignement supérieur s’appuie sur une hypothèse générale selon laquelle cette construction est le résultat de coordinations entre quatre catégories d’acteurs : les organismes de formation, les entreprises, l’Etat et les collectivités territoriales.

- Les coordinations professionnelles
On qualifie ainsi les coordinations dominées par les professionnels. Dans ce cas de figure, l’acteur professionnel peut être représenté soit par une ou quelques grandes entreprises, ou une organisation professionnelle représentative d’intérêts collectifs de la branche. C’est cet acteur professionnel qui est à l’initiative de l’ouverture de la formation et intervient dans toutes les phases de la création et du fonctionnement et, à la fin, embauche les personnes formées comme il l’a souhaité. On peut citer ici l’exemple du secteur bancaire qui a suscité l’ouverture de licences professionnelles dans différentes régions françaises, soit pour des publics en formation initiale, soit pour des publics en formation continue.
Ici, l’acception du territoire est une acception complètement instrumentale. Il s’agit d’un découpage minimisant les distances formations-entreprises. Les réseaux sont stables, formalisés et indépendants des personnes. Le statut d’apprenti donné aux étudiants consacre l’engagement des entreprises. On se rapproche ici du modèle professionnel défini notamment par l’engagement important des entreprises dans la formation (Verdier, 2001[4]).

- Les coordinations portées par une dynamique territoriale
L’ouverture d’une formation peut aussi résulter d’une dynamique locale particulière. Ces dynamiques émergent dans les antennes universitaires, IUT ou universités récentes implantées dans des villes moyennes. Elles associent collectivités territoriales, organismes de formation et entreprises. Les acteurs de ce réseau ont en commun l’objectif de développement du site, même si chacun d’eux a aussi ses objectifs propres.
1) Le souhait d’ouverture est porté souvent par une collectivité locale qui intervient dans une perspective de développement de son territoire. La formation est présentée comme une ressource nouvelle pour le territoire.
2) La création d’une formation peut aussi relever d’une dynamique locale associant plus étroitement les trois catégories d’acteurs : collectivités locales, entreprises, organismes de formation. La licence professionnelle apparaît comme un outil qui doit faire l’objet d’une appropriation collective pour résoudre un problème.

- Les coordinations dans lesquelles la logique de développement de l’offre de formation domine.
Dans ce cas de figure, l’initiative de l’organisme de formation est ici fortement dominante. Objectifs de l’organisme de formation et intérêt des enseignants se conjuguent. Cette formation nouvelle représente l’opportunité de diversifier l’offre. Si l’offre de formation en licence professionnelle s’équilibre entre celles portées par les UFR et celles portées par les IUT on peut répartir les établissements porteurs des licences professionnelles en quatre groupes selon la logique dominante sous-tendant la création d’une licence professionnelle.

1. Les établissements à vocation professionnel : inscrire les diplômes à bac+2 dans le LMD Les IUT sont représentatifs de ce groupe (on y trouve aussi les IUP, les MIAGE, etc.). Pour ces organismes, la création d’une licence professionnelle leur permet d’insérer leurs diplômes courts dans le schéma européen et de diversifier leur offre de formation. La création peut s’appuyer sur les acquis précédemment développés pour le fonctionnement des formations existantes : les relations avec les milieux professionnels existent préalablement à la création de la licence, le public ciblé est déjà dans une logique de professionnalisation.
2. Les UFR scientifiques : rester concurrentiel en captant de nouveaux publicsPour les UFR scientifiques la licence professionnelle est une ressource car c’est pour elles le moyen d’améliorer l’attraction des disciplines scientifiques vis-à-vis d’étudiants dont le nombre est en baisse régulière. La licence professionnelle permet de capter un public autre que celui des étudiants en DEUG.
3. Les UFR de gestion : une forte sollicitation des milieux économiquesL’offre de formation des UFR de gestion se différencie des autres UFR par le poids des demandes d’inscription avec le statut de formation continue. C’est dans ces filières que l’on rencontre des licences professionnelles uniquement créées sous l’impulsion d’une branche professionnelle (le secteur bancaire).
4. Les UFR littéraires et artistiques : une conception académique de la professionnalisationLa problématique des UFR littéraires et artistiques est spécifique par rapport aux autres disciplines. L’ouverture de ce type de formation représente une innovation dans la “ culture ” de l’organisme de formation en raison notamment de la faiblesse des relations préexistantes avec les milieux professionnels..
5. Coordination atypique : l’essaimage A ces coordinations idéales typique il convient d’en ajouter une nouvelle que l’on peut qualifier de logique de l’essaimage. Ce type de licence professionnelle peut aussi bien être portée par une branche professionnelle ou par un organisme de formation.

Diapositive n° 5

Typologie des modes de coordinations [5]

Coordinations portées par les professions
Coordinations portées par la dynamique de développement local
Coordinations portées par les organismes de formation professionnelle
Coordinations portées par des organismes de formation académique
Acteur dominant
Entreprises ou organisations professionnelles
Collectivités territoriales
Organisme de formation
Organisme de formation
Logique dominante
Besoins en qualification des entreprises
Développement local
Développement de l’offre de formation : étendre la carte des formations de l’établissement offrir une carte
Insertion des étudiants
Professionnalisation et validation des acquis
Territoire
Acception instrumentale du territoire. La formation est répartie sur l’espace national en fonction des besoins des entreprises
L’ouverture d’une formation est considérée comme un moyen de développement local. Le territoire est investi d’une capacité à créer des externalités positives pour ses acteurs.
La proximité géographique a souvent pu favoriser l’émergence de relations avec les entreprises, mais ce n’est pas obligatoire.
Le territoire est appréhendé comme espace de proximité
Intermédiaires
Organisation professionnelle
Eventuellement, intervention d’une structure dédiée au développement local,
Quelquefois une organisation professionnelle
Quelquefois une organisation professionnelle
Relations entreprises-organisme de formation
Relations fortes, structurées et relativement stables
Variables : établies ou éphémères en liaison avec l’existence d’une dynamique de développement local
Relations fortes, plurimodales, avec un noyau stable d’entreprises
Relations volatiles

IV - Place et rôle des porteurs de projet

La licence professionnelle demande, pour sa conception, la référence à un métier, la construction de relations avec des entreprises et parfois la coopérations entre établissements d’enseignement et/ou les collectivités locales. Son fonctionnement nécessite également la mise en place de stages tutorés pour les étudiants, l’organisation de travaux pratiques. Toutes ces tâches sont relativement éloignées de ce qu’exige un enseignement académique. Elles mobilisent, de la part de l’enseignant des capacités telles, qu’on peut le qualifier “ d’entrepreneur de formation ”, d’autant plus qu’il doit en permanence traiter avec le personnel IATOS de l’Université.
Les entretiens menés auprès des différentes porteurs de projet de licence professionnelle ont permis de faire ressortir certaines caractéristiques qui leurs sont communes. Pour plus des deux tiers des porteurs de projet – et ce quelque soit leur statut – on constate qu’ils ont eu des liens avec les milieux économiques antérieurs à leur intégration dans l’enseignement supérieur. Ces liens résultent d’une expérience professionnelle dans le secteur privé, d’une participation active dans un service de formation continue, ou bien encore de relations avec le secteur économique dans leurs activités universitaires passées.
Dans tous les cas, ces porteurs de projet ont une bonne lisibilité du secteur économique pour lequel la licence professionnelle a été créée et ils bénéficient en retour d’une reconnaissance par ces mêmes secteurs.
Les porteurs de projet ne s’inscrivant pas dans ces types de profils sont de jeunes maîtres de conférence qui conçoivent le rôle de l’enseignement supérieur d’abord et avant tout comme un moyen d’assurer l’insertion professionnelle des étudiants dans le secteur privé. Un autre cas atypique concerne de très rares exemples de professeurs d’université qui se saisissent de la licence comme d’un moyen pour maintenir leur UFR ou qui répondent à des sollicitations ministérielles[6].

Diapositive n° 6

Profils des porteurs de projet
Type 1
Type 2
Type 3
Type 4
Expérience professionnelle dans le secteur privé (généralement dans celui vers lequel la licence professionnelle est créée)
Expérience dans le cadre de services de formation continue
Appartenance un secteur de l’enseignement supérieur dont l’activité repose sur l’articulation avec les milieux économiques (UFR scientifique, IUT, IUP, etc.)
Jeune maître de conférence ayant intégré le rôle de l’université dans sa dimension insertion professionnelle

L’ensemble des interlocuteurs s’accorde pour reconnaître que le management d’une licence professionnelle nuit à leur carrière : “ c’est vécu comme un handicap, on ne peut pas publier ” ; “ enseigner en licence professionnelle c’est pénalisant pour un enseignant car tout le travail de tutorat n’est pas reconnu ”. Ceux n’exerçant pas de fonction de direction (d’un laboratoire, d’une UFR, etc.) se sentent “ satellisés ” par rapport à des trajectoires de carrières plus académiques. Pour eux, il y a une tension au sein même de l’université entre les formations académiques (conçues pour construire des savoirs) et les formations professionnalisantes (conçues pour assurer une insertion professionnelle aux étudiants).

Conclusion

Dans son rapport sur “ l’insertion professionnelle des jeunes issus de l’enseignement supérieur ” en date de juin 2005, le Conseil Economique et Social préconise lui aussi de renforcer la dimension professionnelle de la formation supérieure en développant les formations par alternance et l’apprentissage, en renforçant les relations entre entreprises et système de formation, en développant les stages.

La poursuite de la mise en œuvre de cette politique nécessite d’être vigilant sur les points suivants qui apparaissent après quelques années de mise en place :
- On constate une dispersion et manque de lisibilité de l’offre de formation,
- les diplômes professionnalisants ont été créés par des enseignants qui sont de véritables “ entrepreneurs ” de formation. Si ces choix d’orientation de carrières sont validés par le collectif et se présentent pour les porteurs de projet comme une latitude d’action, force est de constater que le système universitaire continue de favoriser des trajectoires d’enseignants-chercheurs au profil académique au détriment des enseignants-chercheurs ayant un profil d’entrepreneur.
- La définition des statuts des intervenants non universitaires induisent un dispositif qui manque d’équipes pédagogiques structurées
- Certains étudiants accumulent les diplômes professionnalisant non pas pour une insertion professionnelle rapide mais pour accéder à une poursuites d’études
- Faute d’une politique d’établissement voire de site affirmée, le recrutement dans ces filières professionnalisantes privilégie souvent les étudiants déjà formés aux matières techniques.

Si les efforts de professionnalisation des formations ont été importants, il faut veiller à préserver les articulations entre formation générale vs formation professionnalisant et formation académique vs formation professionnelle ainsi que formation professionnelle vs formation professionnalisante : cette articulation pourrait définir une formation qualifiante à l’emploi tout au long de sa vie.

Bibliographie
C. Agulhon, “ Expertise et Coopération en éducation Formations et construction d’un groupe professionnel ” Rapport pour la Mission scientifique universitaire, MEN, 2001.
M. Bel, L. Gayraud et G. Simon, “ Professionnalisation de l’enseignement supérieur et territoire ”, Rapport d’études, 2005.
A. Jeannel, “ Entre sciences de l’éducation et du politique : les enseignements théoriques des pratiques locales de formation ”, in Les régions et la formation professionnelle, dir. T. Berthet, 1999, p. 183-202.
D. Maillard., P. Veneau, “ Licence professionnelle : une nouvelle acception de la professionnalisation au sein de l’université ? ” , in G. Felouzis (éd.), Les mutations actuelles de l’Université, PUF, 2003.
E. Verdier, “ La France a t-elle changé de régime d’éducation et de formation ? ”, Formation-Emploi, n°76, Céreq, dif. La documentation française, 2001.

[1] M. Bel, L. Gayraud et G. Simon, “ Professionnalisation de l’enseignement supérieur et territoire ”, Rapport d’études, 2005, p. 25.
[2] D’après les données de la DPD, alors qu’en 1990 on comptait 20 000 jeunes en DEA pour 12 000 en DESS, en 1999 les proportions s’inversent, 28 800 jeunes en DESS pour 23 500 en DEA.
[2] C. Agulhon, 2001, “ Expertise et Coopération en éducation Formations et construction d’un groupe professionnel ” Rapport pour la Mission scientifique universitaire, MEN.
[3] M. Bel, L. Gayraud et G. Simon, “ Professionnalisation de l’enseignement supérieur et territoire ”, Rapport d’études, 2005, p. 58.

[4] Verdier E., 2001, “ La France a t-elle changé de régime d’éducation et de formation ? ”, Formation-Emploi, n°76, Céreq, dif. La documentation française.
[5] M. Bel, L. Gayraud et G. Simon, “ Professionnalisation de l’enseignement supérieur et territoire ”, Rapport d’études, 2005, p. 83.

[6] Il s’agit par exemple, de la demande expresse d’un ministère, comme c’est la cas pour la licence Design : communication, projet de l’université de Michel de Montaigne de Bordeaux, sollicitation motivée par le désir d’inciter la structure de formation à plus d’ouverture sur son environnement.

LA LEÇON DE FRANÇOIS TRUFFAUT

2008-12-30T10:56:00.009+01:00

LA LEÇON DE FRANÇOIS TRUFFAUT

In APTE Paris, n°4 1988 Pages 44 et suivantes.

Je venais de terminer trois courts métrages, c'était en 1957, j'étais là, sur les Champs Elysées, face à François Truffaut: il laissa tomber cette phrase qui me rendit perplexe :

« Ne mets pas la caméra à la place du bon dieu" .

Au cours de ma vie professionnelle de réalisateur et de formateur aux pratiques de visionnement et de réalisation de documents audio-visuels et au fur et à mesure que François Truffaut avançait dans son oeuvre, cette expression prit la forme d'une leçon.

LE REGARD DE CELUI QUI EST EMBARQUÉ DANS LE RÉCIT.

Elle apparaît porter en elle trois réflexions.

La première sur le film lui-même : la caméra, par sa place, va sur la surface de l'écran exprimer un point de vue ; ce point de vue, s'il n'est pas toujours le même, ne peut être le point de vue d'un regard extérieur au film lui-même, il ne peut pas être le regard de celui qui assiste en témoin hors de l'action, le regard de celui qui juge, de celui qui n'est pas engagé dans le débat. Ma caméra ne doit pas avoir le point de vue du bon dieu : elle doit être le point de vue de ceux qui sont embarqués dans le récit filmique.

LE RESPECT DU SPECTATEUR .

La seconde réflexion porte sur la narration. Pour cette interprétation, j'eus recours à un fait qui me frappait au cours du tournage des "Quatre cents coups", à propos de la scène où Antoine Doinel est confronté à la psychologue. Dans la première ébauche du scénario, Francois Truffaut montrait qu'Antoine anticipait sur l' attitude de la psychologue : il répondait ce que la psychologue attendait et non ce que son histoire l'aurait amené à répondre; au cours du tournage et après discussion avec son entourage, François Truffaut abandonna cette version pour le récit d'un enfant qui tente devant la psychologue féminine et maternelle de trouver compréhension . J'avais eu de la peine à accepter ce revirement à propos d'une scène qui, idéologiquement, me convenait.

"Ne mets pas la caméra à la place du bon dieu " m'apparaît signifier aujourd'hui en référence à cette anecdote : ne place pas dans le déroulement du film une scène qui peut dérouter un instant le spectateur pour la seule raison qu'elle ne te satisfait pas, pense qu'elIe risque de faire capoter le thème central. Ce principe du respect du spectateur, cette place "essentielle"qu'il lui donne montre que Francois Truffaut s'intéresse d'abord au spectateur et non à la satisfaction de ses propres interpré- tations des faits. Le film atteint son but, c'est-à-dire le public quand il donne à voir au public tout ce qui lui facilite sa participation à la narra- tion. Cela ne veut pas dire que François Truffaut simplifiait ces histoires pour les rendre accessibles ; il y introduisait le point de vue que le spectateur peut accepter, il ne considérait pas le sien comme celui du « bon dieu ».

AFFAIRE DE RAISON.

La troisième réflexion concerne la production cinématographique, il ne se concevait pas comme un cinéaste qui pouvait ignorer qu'il était responsable d'une équipe, d'un investissement. Le respect de on environnement de travail guidait la place de sa caméra comme le raconte Marcel Bérbert : " François avait prévu un grand panoramique à 360 degrés. Le décor était vieux, abîmé, il fallait donc le rénover, ce qui aurait coûté X millions de francs. François a trouvé cela ridicule. Il s'est contenté d'un pano à 130 ou 140 degrés ... Pour François , ce n'était pas une question d'argent mais de raison. » (1) Revoyons le film de François Truffaut et soyons attentifs; si les acteurs n'y font pas de mimiques, si pourtant nous comprenons si bien les intentions, les sentiments des personnages, c'est que le regard, que nous portons sur eux à l'écran, est le point de vue d'une caméra qui est à la place d'un regard engagé dans le récit filmique. Dans "Le dernier métro ", le seul plan d'un empilement de casquettes nous fait comprendre les sentiments de ceux qui, dans le film. le voient : le geste théâtral est inutile. la réplique ne s'impose pas. Quand nous suivons le récit et qu'à la fois nous saisissons la poésie, l'humour. la citation , François Truffaut ne nous impose pas sa version des faits, il choisit celle qui convient au spectateur; cela ne veut pas dire qu'il appauvrit le texte : Yannick Mouron met en évidence, actuellement dans un travail de chercheur, la place du discours de François Truffaut dans cinq films "Jules et Jim", "La peau douce", "Les sirènes du Mississipi ", Les deux anglaises et le continent ", La femme d'à côté ". ces films représentent une tentative de réponse à la question : "Comment peut-on vivre le couple", et en disent l'impossibilité de le faire sans souffrance: "Truffaut avait d'ailleurs la conviction que par ces films. il tuait un discours sur le couple ... " (2).

Dans"Le dernier métro", Il suffit d'un enfant. d'un passant. d'un bac avec des plants de tabac pour que le spectateur puisse rapprocher l'époque du tournage du film 1980 et l'époque représenté à l'écran 1942-1945 : les plants de tabac de l'occupation allemande présents dans la mémoire d'une partie du public permettent un regard malicieux vers ceux qui, à l'époque qui précède la préparation du film, se considéraient comme des héros parce qu'ils avaient eu aussi des plantations dans leur arrière-cour, des plantations de chanvre indien.
Si vous voulons transmettre une leçon de cinéma qui lui ressemble, commençons par enseigner ces trois principes qui ne demandent qu'un travail de l'imagination et du regard.

Comment le spectateur peut-il le mieux saisir la scène qui lui est donnée à voir?
Comment la scène est-elle le mieux au service du récit que je raconte et que le spectateur se raconte pendant le visionnement?
Comment l'écran peut-il toujours être le point de vue d'un regard qui est embarqué dans le film?
Comment cette scène peut-elle être fabriquée au plus proche du contexte social et économique dans lequel je travaille?

Leçon d'humilité s'il en fut, François Truffaut était une personne qui se voulait morale: " Ne mets pas la caméra à la place du bon dieu ".

Bibliographie

Truffaut, les films de ma vie. Flammarion, 1987.
Aline Desjardins s'entretient avec François Truffaut. Ramsay, 1987.
(1) Le roman de Francois Truffaut. Cahiers du cinéma/éditions de' l'Etoile. 1985.
(2) L'art du récit chez Truffaut. Essai de narratologie appliquée à quelques films de Truffaut. Yannick Mouron.

N.B. Alain Jeannel était assistant de François Truffaut pour "Les Mistons" et "les Quatre cents coups"; la guerre d'Algérie mit fin à cette collaboration.

LA LEÇON DE ROLAND BARTHES

2008-12-21T18:53:00.024+01:00

LA LEÇON DE ROLAND BARTHES

Alain Jeannel.

In APTE Paris N°2, 1987, Pages 38 et suivantes.

La notion de régime anthropologique du sens exposée par Roland Barthes joue un double rôle pour l'utilisation des informations audio visuelles dans l'enseignement (Roland Barthes, "Une problématique du sens", Les cahiers de Media- Messages, SEVPEN, Paris 1970)

En premier, elle sécurise les enseignants qui constatent les distorsions entre les exposés verbaux des enfants et des élèves, sur des documents que le développement des médias met à leur disposition et le sens qu'eux, les enseignants, donnent à ces mêmes documents.

Le phénomène n'apparaît pas comme une aberration qui dépend d'une erreur de compréhension de la part des enseignants: il est, parmi d'autres, un possible qui fait partie des études liées à l'anthropologie.
Roland Barthes permet à chacun de se situer par rapport à la question en définissant trois types de régime anthropologique du sens.

«Le régime la monosémie est "un système idéologique social ou institutionnel ou esthétique dans lequel on pense que les messages ou les signifiants ont un seul sens qui est le bon. Cette monosémie. c'est-à-dire la postulation qu'il y a un seul sens. est une forme de ce que les pathologues appellent l'asymbolie "
Le régime de la polysémie "est la forme du langage, au sens très large du terme, des sociétés qui acceptent le langage mythique. Il nous en donne trois versions différentes: la version en quelque sorte archaïque, ethnologique de la polysémie, ou du symbolisme , de la symbolie au sens plein du terme : toutes ces sociétés mythiques pour lesquelles tout est signifiant"; la version hiérarchisée du régime de la polysémie, c'est-à-dire, des modes de pensée "qui acceptent l'idée qu'un signe a plusieurs sens, mais pensent que dans ces sens il y en a un, tout de même, qui est privilégié, qui est vrai"; la version des régimes de sens "qui admettent l'interprétation, le droit à interpréter le signe ".
Une troisième forme de régime du sens serait l'asémie. c'est-à-dire l'absence de sens, ou mieux, l'exemption de sens ".

En second, la notion permet à l'enseignant de choisir un projet visé car elle pose clairement la question des critères de l'homogénéité et de l'hétérogénéité dans la problématique du sens.

Dans le premier cas. le sens attribué à un signe est unique, dans le second cas, il est multiple: un même signe donne à l'individu la possibilité de dire son interprétation.
Il est nécessaire de remarquer ici que le régime de la polysémie hié- rarchisée, dans un type d'enseignement où la sanction de l'examen montre que l'enseigné a acquis une norme, est le plus proche du système éducatif français. Ce constat montre que , si cet enseignement accepte le régime de la polysémie dans la pratique pédagogique, il le refuse en tant qu'objectif didactique en instituant qu'un seul sens, celui de la norme : il y a donc utilisation de l'hétérogénéité comme pratique pour obtenir l'homogénéité comme objectif.
C'est dans ce contexte que Roland Barthes et Christian Metz soutiennent la recherche dont Marie-Louise Haumont présente une synthèse précise dans la revue Media sous le titre « Une approche analytique des processus de verbalisation: pour éclairer les chemins obscurs de l'image à la plume »:

« Qu'est-ce qui se passe entre le film et l'enfant? Comment l'enfant, une fois absorbées l'image et sa charge sonore - bruits, musique, dialogues, commentaires va-t-il transmettre ce qu'il a reçu? Et si on lui demande en outre de noter par écrit ce qu'il a vu et entendu, comment va-t-il communiquer l'univers enregistré ? Quels sont les obstacles dressés entre la perception du message et l'expression écrite de cette perception? De quelle façon seront-ils surmontés? Quels ressorts seront mis en jeu? " (2).

Entre le film et l'élève, il n'y a aucune intervention de l'enseignant, aucune explication, rien qui s'interpose entre l'impression reçue et son expression dans un texte écrit. L'enseignant accepte que la multiplicité des informations contenues dans chaque film exclut l'idée d'un compte rendu exhaustif: le compte rendu pose un choix personnel qui engage l'auteur du compte rendu: « il communique une vision, non un contenu." (2)
L'hypothèse pédagogique de départ s'est appuyée sur la recherche d'une typologie des sens donnés aux films par l'élève sans qu'il y ait, au préalable, une intervention de l'étude du document en soi, le processus didactique s'intéresse au message transcrit par les élèves et aux relations s'y manifestant entre le message perçu et le message transcrit. La conduite des travaux nécessite l'introduction d'autres paramètres qui apparaissent lors de l'analyse des produits des élèves; la procédure consiste à nommer « élément», toute information sur le film contenu dans le texte écrit de l'élève. Ces éléments sont classés en trois catégories ordonnées en trois colonnes.
Ainsi, trois types de verbalisation sont définis:
Dans la première colonne les éléments dont le choix reste sans expli- cation. C'est la colonne des constats qui ne s'intègrent pas dans l'en- semble, dont on n'aperçoit pas le rôle; ces notations demeurent sans suite ni conséquence dans son récit: « Cette verbalisation de type 1 ne trahit rien de la personnalité dont elle émane ni de la qualité du film qui la suscite »(3) Pour peu qu'elle soit employée exclusivement elle ne peut transmettre au lecteur la cohérence de l'oeuvre décrite.

Dans la deuxième colonne 2, se placent les éléments qui effacent au contraire le contenu de l'image au profit de ce que l'image suggère: « Le petit garçon était mécontent car elle l'avait quitté»(3). On ne dit pas quelles images expriment par exemple son sentiment.

Disons pour achever de définir le contenu des deux premières colonnes que le lecteur pourrait combler les manques de la colonne 1 en posant des questions qui appelleraient des réponses classées dans la colonne 2 et vice· versa.

La troisième colonne engrange des informations complètes, qui n'exigent aucun éclaircissement complémentaire: les images y sont à la fois communiquées et interprétées. Par exemple, les objets cités sont situés dans le déroulement du récit, dans leurs rapports avec les êtres et dans leur rôle. L'élément sonore, lui aussi est mis à sa place et les ressorts psychologiques sont indiqués.

Une fois que les trois types de verbalisations sont établis en trois colonnes pour chaque élève , les dominantes de chaque compte rendu apparaissent et il est possible d'établir alors un classement des participants en quatre groupes qui mettent en évidence les processus de verbalisation représentatifs.

Groupe 1 : dominante des notations de type 1 (colonne 1)
Groupe 2 : dominante des notations de type 2 (colonne 2)
Groupe 3 : dominante des notations de type 3 (colonne 3)
Groupe 4: mélange à peu près égal de notations des trois types.

S'il est possible de rester au plus près du texte pour définir un type de verbalisation, on ne saurait l'être pour étudier le processus qui conduit à ce type puisqu'il faut « chercher les composantes intellectuelles, psychologiques et autres»(3) du compte rendu, ce qui ne peut aller sans une bonne part de suppositions.
C'est la colonne 2, bien entendu, qui va nous fournir les indications les plus précieuses pour le classement des processus de verbalisation, par ce que nous y trouverons ou par ce que nous n'y trouverons pas.
L'intervention de l'élément verbal « plus objectif, moins polysémique que l'image »(3) permettra de recueillir des informations plus précises par le relevé intégral de l'élément verbal des films ce qui permettrait dans un second temps consacré à l'analyse filmique, d'étudier en connaissance de cause l'utilisation faite par les élèves des commentaires et des dialogues.
Cette confrontation entre textes entendus et textes reçus « permet de voir que, partant d'éléments tirés réellement du film, la verbalisation se prolonge comme d'elle-même en puisant dans ce que l'on peut appeler un acquis culturel: ce que l'on sait, ce que l'on connaît de cet élément indépendamment du film»(3), Il est important de cerner le rôle joué par l'acquis culturel en étudiant le processus individuel de verbalisation de chaque enfant pour rester dans le domaine de la transmission de connaissances qui met à distance l'analyse psychologique à laquelle la méthode ouvre une voie possible:
- «Quand intervient l'acquis culturel: au moment de la perception du film ou seulement pour les besoins de la verbalisation ?»
- «De quelle manière il intervient: au niveau du vocabulaire ou de l'organisation du compte rendu?"
- «Jusqu'à quel point la verbalisation encombrée de cet acquis culturel laisse place à ce qui vient réellement du film? »
Cinq types de processus sont ainsi définis:
1) Processus de remplacement. Au moment de la verbalisation, l'acquis culturel prend la place du message reçu.
2) Processus de détachement. Il élimine au contraire tout ce qui fait intervenir l'acquis culturel.
3) Processus de fusion. Il conserve l'organisation de la perception.
4) Perception de confrontation. L'acquis culturel intervient tout à fait consciemment.
5) Processus d'emprunt d'un modèle. Le compte rendu prend la forme d'un résumé ou d'un jugement.
Si une telle pratique se réfère dans certains cas « au modèle scolaire, type courte rédaction»(4) en fonction du rôle de l'environnement - classe sur l'expression des élèves, il n'en reste pas moins vrai que la diversité des comportements verbaux des élèves se trouve répertoriée et acceptée. Quand, en plus, il est constaté que chaque changement de document provoque des modifications importantes dans la classification des produits des élèves du groupe, on peut en déduire que beaucoup d'enfants « possèdent un répertoire varié de types de verbalisation » (2). Le répertoire d'ailleurs n'est pas limité à celui que cette expérience permet d'énoncer; il doit être chaque fois découvert par de nouvelles analyses des produits des élèves.

L'examen des tableaux récapitulatifs des processus utilisés dans une classe nous apprend aussi que l'enfant est rarement fidèle à un même processus. Nous voici amenés à considérer la variété des comportements au sein du groupe des élèves et aussi à la disposition de chaque élève: la richesse des différences qui n'était au début de l'étude en aucun cas envisagée.

Cette richesse contredit ce que le bon sens et la pratique scolaire font concevoir des capacités des élèves dans les travaux d'écriture. Rappelons-nous ici le propos de Roland Barthes a propos des régimes anthropologiques du sens: « Beaucoup des manifestations de ce qu'on appelle le bon sens peuvent être interprétées comme des résistances à la symbolisation ».

La reconnaissance dans l'acte d'enseignement de ces différents faits correspondrait à l'institutionnalisation à l'Ecole de l'hétérogénéité :

- hétérogénéité des processus de verbalisation que l'élève choisit pour communiquer avec les autres élèves ou avec les adultes;
- hétérogénéité des modes d'expression à la disposition de l'homme pour transmettre sa pensée.

La méthode consiste à mettre en relation l'appréhension de la façon dont le sens est transmis par l'enseigné et le texte initial (ici les films), qui a servi de motif à la création de cette situation de communication. Elle accepte la multiplicité des découpages en unités différentes d'un même support audio-visuel.

Une fois que le sens attribué au texte audiovisuel, exprimé par l'enseigné est repéré, des relations s'établissent entre les unités ou scènes de cette interprétation proposée et les lieux du texte audiovisuel où l'auteur de cette interprétation situe l'unité.

C'est à ce moment-là et seulement quand l'élève a élaboré "ce scénario de sa réception" qu'il est possible d'introduire une appréhension descriptive qui utilise "la grande syntagmatique de la bande- images" de Christian Metz qui est l'aboutissement des Essais sur la signification au cinéma(5).
Dans un premier temps, le travail que nous proposons consiste à faire découvrir, à partir d'un document, les relations qui s'établissent entre le sens produit par le récepteur et les lieux du document où s'investit ce sens.
Dans un second temps, ces relations favorisent de nouvelles productions de sens.
Pour faciliter la pratique, nous conviendrons que:
- le travail de sémantisation du récepteur se manifeste par des unités de sens;
- la reconnaissance des lieux du document où s'opère ce travail indique des unités signifiantes;
- l'analyse des relations entre les deux unités précédentes produit des unités de signification.

Ainsi est mise en place une description originale des documents audiovisuels : originale, non parce qu'elle se distingue des principes de la description sémiologique mais parce qu'elle est particulière à chaque individu ou groupe qui la pratique et qu'elle cherche à puiser les premiers éléments dans le processus anthropologique de la sémantisation. Elle est proche des descriptions sémiologiques qui donnent lieu à la publication d'œuvres comme « Muriel »(5) à condition que ces descriptions ne soient pas institutionnalisées comme seule structure possible et restent comme le disent les auteurs, le résultat de leur implication.

Roland Barthes en compagnie de Christian Metz nous ouvre aussi cette voie. Avons-nous su en transmettre les clés qui se trouvent à leur origine dans cette notion du régime anthropologique du sens?

Médigraphie

1) " Une problématique du sens », R Barthes in Les Cahiers de Media Messages, 1970, SEVPEN.
2) « Une approche analytique des processus de verbalisation: pour éclairer les chemins obscurs de l'image à la plume », M.L. Haumont, Media n° 31.
3) Processus de verbalisation des informations audiovisuelles, A. Jeannel, CNDP CRDP Bordeaux, 1977.

4) Note de Marc Vernet, commission INRP,1979.

5) Essais sur la signification au cinéma, <<christian Metz, Editions Klincksieck, 1967.
6) Claude Baible, Michel Marie, Marie·Claire Ropars commencent avec 1( Muriel, Editions Galilée, 1974) un type d'étude que d'autres poursuivent et que J. Douchet et M. Cuzuki présentent en 1986 sous une forme sophistiquée en vidéo sous le titre " L'analyse par l'image de M. Le Maudit de Fritz Lang"

Films et émissions de télévision d'Alain Jeannel relatant ces expériences:

L'école en projet.
Vidéo sur la route.
Les médias et l'école: le diaporama .
Choisir et créer.
Un autre espace: l'écran.
Un professeur, des élèves, une caméra .
Une élève est passée, peut-être une femme Les médias et l'école.
le vidéogramme.

cf.: filmographie dans le Blog.

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2008-12-12T09:04:00.006+01:00

Actes du colloque tenu à l'Ecole Normale Supérieure de Marrakech les 27 et 28 avril 2007 sous le thème: "Les pratiques de formation et l'approche par compétences."

Editeur: ENS de Marrakech, 2008.

« Entre modernité et connaissances acquises:

Quelle place de la téléinformatique
et de l’enseignement assisté par ordinateur dans la formation des enseignants ? Pour quelles compétences professionnelles ? »

Professeur Alain Jeannel, Université de Bordeaux.
Directeur : Centre Régional Associant le Céreq au SPIRIT Sciences Po Bordeaux.

Introduction : Industrialisation de l’enseignement et Société cognitive.
Un produit industriel est détourné de sa première vocation pour être mis au service de l’enseignement : ce fut le cas de l’imprimerie avec l’édition de textes puis de textes accompagnés d’images qui permit l’évolution de l’enseignement dans la République française au cours du 19ème et du 20ème siècle.
Nous pouvons constater que si les méta discours prennent en compte cette évolution, l’observation du déroulement des classes montre que les pratiques antérieures demeurent : dictée de cours redondant avec le contenu du manuel, utilisation du livre uniquement comme sources de textes d’exercices. Cela pose la question du rapport entre d’une part le mimétisme des comportements que l’enseignant a acquis lorsqu’il était élève en assistant aux pratiques de ses maîtres et d’autre part les fondements de la didactique et de la relation pédagogique quand la parole vient du maître et non de la médiation par un ouvrage dont le maître n’est point l’auteur.
Quand l’utilisation sociale et professionnelle d’un nouveau produit industriel et son poids économique imposent que ce produit devienne un outil d’enseignement, il est nécessaire d’étudier les modifications de comportement attendues chez les élèves pour qu’elles soient prises en compte dans la formation des enseignants et plus largement dans l’information destinée à toute personne concernée par l’éducation. Le problème posé à la formation des enseignants remet à l’ordre du jour la relation soit à la parole de l’enseignant soit au livre scolaire telle qu’elle s’est posée au cours du 19ème et 20ème siècle en France
La reconnaissance de la place des machines à transporter et à traiter de l’information, à mettre en réseau des sites privés et publics construites à partir d’un modèle mathématique se traite en prenant en compte d’une part les modifications sociétales que la diffusion de ces machines provoque et d’autre part les pratiques pédagogiques et didactiques qu’elles mettent en œuvre sans omettre la culture scolaire antérieure dont l’élément dominant est la répétition par le futur enseignant des comportements de ses propres enseignants. Cette évolution scientifique et technologique imprime sa marque dans le système d’enseignement et d’éducation. Ce fut bien l’objet des missions des futures cadres de l’enseignement français en 1948 dans le cadre du plan Marshall (collaboration économique et stratégique entre certains pays européens et les Etats Unis d’Amérique) : il prévoit de modifier le comportement des enseignants par l’utilisation des nouvelles techniques et plus particulièrement par les techniques audio-visuelles (A. Jeannel, 1999).

1 - Enseignement et Sciences cognitives.

A partir des années 1990, le développement de « l’imagerie », qui combine les apports de la machine à calculer et des sciences physiques pour la transmission des informations, permet de mieux comprendre comment notre cerveau fonctionne et comment notre pensée est susceptible de s’y développer. Les résultats de ces recherches réorientent les problématiques des méthodes d’enseignement comme le montre le programme de « l’Institut de Cognitique » de l’Université de Bordeaux en orientant la formation vers les thèmes qui suivent :
Le rapport entre l’Informatique et l’automatisation comprend le traitement du signal, l’informatique cognitive, l’intelligence artificielle, les réseaux de communication, la réalité virtuelle.
L’ingénierie cognitive traite des facteurs humains, cognition individuelle et contraintes de fonctionnement.
L’adaptabilité des systèmes artificiels ou hybrides aux contraintes des fonctionnements cognitifs individuels et collectifs pose les rapports homme/machine et hommes/systèmes-complexes.
Ce développement d’une ingénierie de l’intrusion du « numérique » dans la vie humaine et professionnelle se doit d’aborder les questions de l’ergonomie et du management des systèmes complexes ( A.Hatchuel B. Weil , 1992).

Classiquement, les psychologues ont étudié les événements mentaux et en particulier ceux qui participent à la construction de la connaissance indépendamment d’une connaissance descriptive donnée par l’imagerie médicale du cerveau, qu’il s’agisse de la psychologie expérimentale ou de la psychologie analytique. L’imagerie cérébrale fonctionnelle propose de prendre en compte le cerveau avec la possibilité de construire des modélisations informatiques qui simulent des processus cognitifs : il s’agit de déterminer comment un modèle possédant la structure et les propriétés d’un cerveau peut générer un comportement qui s’inscrit dans les orientations proposées par « l’Institut de Cognitique ».
Si nous commençons à apercevoir les apports des neurosciences en psychologie cognitive, les débats que suscitèrent des pratiques et les apports scientifiques précédents permettent de faire des choix parmi les possibilités qui s’ouvrent.
Prenons comme exemple la modélisation informatique en neurosciences cognitives conduisant à l’élaboration d’injonctions ayant pour objectif de produire un comportement déterminé.
Son application dans l’enseignement pourrait contraindre l’apprenant à des comportements réflexes faisant abstraction de toute distanciation par rapport à l’objet étudié : les pratiques perverses engendrées par des applications du béhaviourisme nous rappellent l’importance d’éviter en éducation toute économie explicative que par exemple les débats autour des travaux de B.F.Skinner (1953) ont mis en évidence et ceux sur les rapports entre l’éthologie et la psychologie expérimentale.
Si la neuroscience ouvre la voie à l’identification des zones du cerveau marqués par les empruntes des traumatismes qui ont marqué la vie de l’individu, elle ne peut identifier les composantes de l’histoire de vie qui constituent la mémoire. Ces traumatismes interviennent au cours des apprentissages, la connaissance des situations précises qui les ont provoqués permettent d’envisager de les abréagir (G. Devereux, 1967, 1951-réédition revue en 1998) ou de prendre acte des processus de résilience (Joyce Aïn, 2007 ; B.Cyrulnik et Edg.Morin, 2000) pour qu’elles ne créent pas un apprentissage rendu impossible.
Sous son aspect formel, l’enseignement programmé basé sur l’utilisation d’une construction informatique pourrait être confondu avec une modélisation de la neuropsychologie ; cependant la confusion entre les deux constructions ferait l’économie de la genèse de ces deux produits d’une architecture liée à l’informatique : l’une a pour origine les neurosciences, l’autre la didactique d’une discipline. La synergie entre ces deux modèles considérés comme fondamentalement distincts ouvre de nouvelles voies à l’enseignement programmé en prenant en compte les caractères propres du cerveau.

2 – Communication représentation et communication expression.

L’introduction des machines à communiquer dans l’espace scolaire et étroitement liée historiquement aux phénomènes politiques, sociologiques et économiques que l’amplification d’un message provoque tant au niveau de son amplitude que de sa diffusion.
D’un point de vue politique, il s’agit de distinguer la communication représentation de la communication expression et d’éviter toutes les confusions qui conduisent à l’effet Frankenstein qu’illustre l’expression « l’ordinateur est son meilleur ami », prendre un outil de communication représentation pour une expression de la relation à l’autre.
Dans la théorie mathématique de la communication (W.Waever et C.E. Shannon, 1949-1975), l’émetteur à partir d’une source d’information transmet sur un canal un signal que le récepteur transforme en message pour le destinataire. Ce modèle qui met en évidence le bruit qui peut exister sur le canal est affiné par la notion de pilotage et de feed Back en référence à la théorie de la cybernétique. Ce modèle de communication met en scène un message qui représente les deux protagonistes : « le message représente l’émetteur auprès du récepteur, à travers des intermédiaires localisés qui représentent eux-mêmes des agents » (L.Sfez, 1988). Ce mode de communication est celui qui relie un individu à une information émise par un autre ou par un groupe en suivant une procédure d’opérations programmées par des ingénieurs, une suite séquentielle de représentations. Ce mode de communication est celui de l’élève face à son ordinateur, celui de l’élève face au maître qui restitue le discours unique d’une institution, modèle implicitement institué en France. Dans ce cas, la transmission de la connaissance existe quand il y a parfaite adéquation entre les différents éléments qui composent la chaîne de la communication quand l’entropie est nulle.
Etant donné que tout effet de retour quand le message n’est pas compris par le destinataire est faite dans la même programmation avec les mêmes codes, il ne peut y avoir progression dans l’échange : Allant de la méthode Assimil rendue célèbre quand des secrétaires pouvaient augmenter leur salaire par l’apprentissage de la langue américaine lors de la victoire de 1945 au didacticiel promu pour résoudre la massification et la démocratisation de l’enseignement, La pratique de machines à enseigner montre qu’elles sont productives au niveau de la transmission de connaissances quand l’émetteur et le destinataire ont les mêmes codes tant au niveau du rapport au contenu de l’enseignement qu’à celui de la motivation à apprendre ; les abondons de ces investissements coûteux prouvent les incompétences cognitives de l’émetteur vis à vis du destinataire et celles du destinataire vis-à-vis de l’émetteur.
Cette situation trouve une correction qui rappelle le débat soulevé entre la parole du maître et l’utilisation d’un support de médiation tel que le livre entre maître et l’élève. Il existe un autre modèle de communication dans la relation entre l’enseignant et l’enseigné, celui de la communication expression. Dans le cas de communication représentation, les sciences cognitives sont un nouvel apport à l’enseignement en posant les bases d’une relation entre le fonctionnement du cerveau et les systèmes numériques transmettant une connaissance, dans la communication expression, les sciences cognitives et plus particulièrement les neurosciences apportent des connaissances sur les émotions, éléments fondamentaux de cette forme de communication.
En passant d’un modèle de communication à l’autre, le registre sensoriel change: dans la « communication représentation », nous sommes dans le domaine du visible qui représente une absence, celui de l’émetteur et de la complexité de l’objet représenté (dans l’image animée d’un homme est absent ses organes vitaux) ; dans la communication expression, nous sommes dans celui de l’audible, du sensible , le rapport au temps devient de l’ordre de la simultanéité et non de celui du temps qui s’écoule pendant les actions successives séquentielles de « communication représentation » . Les êtres dans cette situation de communication expression sont reconnus comme faisant partie d’un tout dans une continuité reproductive et dans une discontinuité aléatoire (Edg.Morin, 1990) ; la communication expression poursuit sa propre finalité, elle n’est plus sous la contrainte d’un ordre séquentielle : certains diraient qu’elle tourne en rond, d’autres pensent que le propre de cette circularité est un processus évolutif qui se construit dans l’interaction (G.Bateson, 1979, 1984).
L’observation de classes montre que ces deux types de communication sont présents. L’introduction de la communication et de l’information par l’utilisation de produits industriels comme l’ordinateur, le tableau électronique permettent de prendre conscience de ces deux modèles, d’en comprendre les processus en analysant que certaines communications dans l’enseignement qui se font en dehors de toute utilisation de machines peuvent être de pure communication de type représentation. Les sciences cognitives apportent leur contribution sans modifier les fondamentaux de la didactique et d la pédagogie, elles apportent les éléments d’une confirmation ou infirmation de certains objectifs de ces deux modèles de communication pratiqués dans l’enseignement.
La compétence professionnelle de la compréhension de ces deux modèles par les membres de la communauté éducative permet aux enseignants d’avoir une analyse réflexive sur les choix politiques qui correspondent à quatre situations différentes :
Un équilibre dans la pratique des deux modes de communication crée une synergie entre la représentation par un signifiant de la connaissance, partie de la didactique, et l’expression sensible partagée entre les enseignants et les enseignés, partie de la pédagogie.
Une priorité donnée au modèle « communication expression » développe une compétence relationnelle entre les participants avec le risque d’une transmission réductrice de la connaissance.
Une priorité donnée au modèle « communication représentation » provoque l’abandon des enseignés qui ne possèdent pas les mêmes références que les enseignants.
Une volonté politique donne les qualités de l’un des modèles à l’autre modèle et vice versa ( E. Landowski, 1989), ce qui provoque l’effet Frankenstein (S.Sfez, 1988) en confondant la décision humaine capable de rupture et la machine, tel que l’ordinateur, seulement capable de reproduire des représentations ( J.Ellul, 1990) ce qui est la spécificité de la production industrielle de séries. Distinguer les quatre modèles de communication pour faire le choix de sa pratique d’enseignement est une compétence dans le sens où elle concerne à la fois un choix éthique avec une valeur morale individuelle et une finalité didactique et pédagogique à valeur déontologique.

3 - Des matières de l’expression.
Comme nous l’avons étudié, précédemment, la communication avec une machine est basée sur l’utilisation de représentations graphiques, d’images visuelles, de sons qui peuvent être co-actualisées ou reçues indépendamment.
Nous assistons à l’apparition de plusieurs situations que la convivialité de l’ordinateur nous fait oublier.
La première est dans la continuité de l’évolution de l’imprimerie la mise en page de textes et d’images sous la forme d’infographie : de la part des concepteurs, cette mise en regard d’un texte et d’une image dans une mise en page significative a la volonté d’établir des liens entre ces différentes matières de l’expression, elle réclame de la part du destinataire trois compétences : celle de la compréhension du texte écrit, celle de l’analyse de l’image analogique, graphique ou de synthèse, celle d’un aller et retour entre un texte et une image.
La seconde est l’apparition de nouvelles images obtenues par des techniques industrielles qui apportent des représentations du monde propres à l’évolution scientifique : elles interviennent directement dans les programmes académiques, à titre d’exemples, nous citons l’échographie obstétricale qui modifie la perception anthropologique de l’enfant à naître (D.Lanoix Rulleau, 1994), et les données visuelles de géographie (photogrammétrie, photographie aérienne et visite virtuelle)).
La troisième est des échanges entre correspondants par le truchement de la machine soit par l’écriture soit par l’oralité soit par la combinaison des deux avec ajout d’images. Il y a ici reprise de certaines situations que le développement du téléphone avait mises en place.
Cette liste n’est pas exhaustive ; elle correspond aux utilisations les plus courantes mais souligne déjà la diversité des apports et des modifications des comportements résultantes de l’introduction de la machine dans l’enseignement tant au niveau de son utilisation que des nouvelles représentations visuelles et sonores qu’elle apporte.
Si traitant de la communication, nous avons posé le problème en termes politiques, ici nous le posons en termes d’apprentissages avec ses deux aspects pédagogiques et didactiques, la multiplication et la combinaison de différentes matières de l’expression.
Il s’agit de distinguer d’une part les pratiques empiriques qui donnent des compétences implicites d’autre part les constructions conceptuelles qui créent des connaissances, base de pratiques raisonnées. Deux orientations sont représentatives de cet objectif d’enseignement : l’une consiste à un apprentissage par la production scolaire d’objets qui utilisent ces matières de l’expression ; l’autre place l’enseignement du côté du récepteur et propose d’analyser ses différents effets sociaux et psychologiques.
La première situation est créative et prend en compte les limites d’un enseignement qui nécessite le choix d’objectifs précis au détriment de la complexité de la production et de la mise sur le marché d’un produit industriel.
La seconde traite de la complexité de la situation de récepteur que l’enseignement résout par le choix de problématiques déterminées et explicitées.
La multiplicité des combinatoires possibles des matières de l’expression et leurs multiples aspects qui résultent pose un réel défi à l’enseignement. Leurs interprétations anthropologiques et sociales nécessitent une veille scientifique sur les liens entre la forme visuelle et la perception visuelle dans l’approche des produits industrielles pour l’enseignement (J. Bertin, 1967). En dehors de la formation académique propre à la discipline enseignée, la formation des enseignants doit faire appel à des connaissances extérieures à la discipline elle-même et des pratiques personnelles issues de l’expérience personnelle et collective du futur enseignant. Cette convergence entre de nouvelles connaissances pour la mise en forme du message et de pratiques issues du domaine privé ou collectif devient une compétence attendue de l’enseignant. Son apprentissage fait partie à la fois d’un mode formel qui s’ancre dans la transdisciplinarité et d’un mode informel qui est de l’ordre de la culture personnelle de chacun.

3 - Individu solo, Individu Plus : Place de l’enseignant dans le monde industriel et économique.
Les réseaux télématiques, les télévisions satellitaires, Internet modifient de l’accès à l’information. Des réseaux capillaires de diffusion se créent, qui offrent des possibilités nouvelles de l’accès à la formation et à l’instruction. En 1995, la communauté européenne constate cette évolution dans le livre blanc « Enseigner et apprendre vers la société cognitive ». Elle préconise une série de recommandations à partir du constat : « De plus en plus la position de chacun dans la société sera déterminée par les connaissances qu’il aura su acquérir. La société du futur sera donc une société qui saura investir dans l’intelligence, une société où l’on enseigne et où l’on apprend, où chaque individu pourra construire sa propre qualification, en d’autres termes, une société cognitive. »
Les nouvelles technologies de l’information, en premier lieu la télévision en deuxième lieu les ordinateurs et internet, provoquent une nouvelle organisation sociale et économique (M.Castells, 1998). Cette organisation promeut une nouvelle organisation de l’enseignement d’une part en déplaçant le centre d’attention du contenu de la matière à apprendre à la manière dont on apprend (« apprendre à apprendre ») (Morais, 1998), d’autre part en introduisant le monde industriel avec ses caractéristiques propres dans la gestion de l’enseignement (A. Jeannel, 2001). « Apprendre à apprendre » considère qu’une fois la méthode acquise, l’apprenant mis en relation avec l’information porteuse de connaissances en fera seul l’acquisition.
Se pose la question de la place de l’organisation traditionnelle de la classe avec un enseignant et des élèves, de l’évaluation traditionnelle du système.
La société cognitive pose en préalable que l’apprenant a à sa disposition de nouvelles sources d’information. A la relation sociale dans la classe et dans l’établissement, à la relation pédagogique s’ajoutent les contextes qu’apporte l’introduction des produits de l’industrie de l’information et de la communication. Cette dimension n’est pas nouvelle : traditionnellement, n’est évalué que le résultat scolaire d’un élève, seul face à sa copie, et n’est pas évalué tout le travail hors l’école qu’il a fourni, remise en ordre des notes de cours, entrainement personnel, la multiplication des contextes. L’extension exponentielle des connaissances et l’accès informatisé aux banques de données nécessitent une réflexion sur ce passage de l’évaluation de l’individu solo dans un face à face à la connaissance à l’individu plus dans une séquence de recherche des informations, suivie de l’acquisition de la connaissance (David N. Perkins, 1988).
Pour que l’apprenant accède à l’information il doit avoir les connaissances suffisantes pour définir l’objet de sa recherche, ce constat montre que la société cognitive ne peut faire l’économie du transfert de la connaissance en préalable au projet « d’apprendre à apprendre », formule tautologique. Premièrement, il faut connaître ce que l’on cherche à apprendre pour mener à son terme un nouvel apprentissage. Cette réflexion sur l’enseignement, que la multiplicité des sources d’information, oblige à se poser montre qu’une discipline implique non seulement une connaissance du contenu mais aussi des finalités et des moyens de cette discipline : les conditions d’accès à la bonne information sont liées à la transmission préalable de la connaissance qui n’est pas de l’ordre de la machine mais de l’interrelation humaine. D’un côté est une dimension univoque séquentielle propre aux logiques mathématiques des machines à communiquer, de l’autre est une dimension plurielle faite de dicible et d’indicible propre à l’Homme : la pensée humaniste distingue l’une de l’autre comme fondement de la liberté, d’autres modes de pensée peuvent envisager leur confusion, ou la place dominante d’une dimension par rapport à l’autre.
Deuxièmement, l’apprenant saisit les concepts nouveaux quand il possède les modèles mentaux visuels et auditifs qui permettent de les saisir. Ces représentations renvoient à l’étude et à la compréhension par l’apprenant des matières de l’expression.
Sous son double aspect champ de connaissance et acquisition des représentations visuelles et sonores, l’apprenant interroge ses multiples environnements pour rechercher l’information qui lui est nécessaire. Avec les nouvelles technologies de l’information, ces contextes dépassent l’environnement physique proche pour travailler à partir de l’ensemble des informations disponibles sur les réseaux de la télématique avec comme objectif que ces supports computationnels soient les éléments de la construction de son savoir (A. Jeannel, 1999).
Cette compétence de l’apprenant est pour l’enseignant une nécessité pour qu’il conserve sa capacité à aider « l’apprenant à grandir dans une société et à en comprendre les connaissances et les savoirs qui la constituent», ce qui est le propre de sa fonction sociale.
Qui dit utilisation de réseaux informatiques dit gestion d’une entreprise. L’individu plus est au centre d’une entreprise industrielle avec une gestion des coûts et de la rentabilité. Introduire une machine dans la construction des savoirs des enseignés est bien introduire une chaîne de micro événements (A. Moles, E. Rohmer, 1978) dépendant de l’écart entre d’une part l’activité d’enseignement et d’autre part l’utilisation d’une machine. A la charge psychique déjà grande dans le rapport enseignant /enseignés, enseignant/enseignants, enseignants/administration, s’ajoute celle de l’utilisation de la machine qui provoque « des micro phénomènes, négligeables à la conscience réflexive ». Toutes les études sur l’utilisation des machines à commande numérique montrent que leur pratique sur le lieu de travail demande en permanence une veille pour intervenir au niveau de micro pannes (Y.Clot, 1995); elles provoquent chez l’enseignant et l’enseigné des micro excitations subliminaires qui produisent des états d’angoisse, micro angoisse, micro plaisir, micro risque.
La connaissance du stress que crée cette informatisation du travail scolaire fait partie de la formation des enseignants : elle débouche sur une formation spécifique qui complète celle sur la relation individuelle et groupale, propre au groupe classe, à la situation des petits, moyens et grands groupes (A. Jeannel, 1997).
La réduction des risques de ces pannes nécessitent une maintenance : intégrer le mode industriel signifie la multiplication des métiers participant à l’enseignement et la pratique d’une relation directe entre ces différents professionnels, l’enseignant et l’apprenant donc une multiplication des référents. Les techniciens interviennent avec leur logique industrielle qui devient une partie du système. Ce fait modifie la gestion budgétaire, augmente le budget de l’investissement en matériel et des échéances de son renouvellement. Ces coûts propres à l’industrialisation des Technologies de l’Information et la Communication résultent d’une production et d’une diffusion industrielles de textes, d’images et de sons, ils font entrer l’enseignement dans un système économique déterminé par les décideurs politiques, économiques et sociaux. Que le choix politique soit une économie de marché, fabricatrice d’objets injectés dans la sphère quotidienne de l’être humain pour permettre à ce dernier de réaliser ses désirs en les utilisant comme outils, situation qui ouvre le champ au marketing, ou une économie dirigée, productrice de coûts à partager entre les différents groupes sociaux pour développer la démocratisation de l’enseignement en permettant à chacun d’accéder à la connaissance, dans les deux cas, les systèmes d’enseignement prennent place dans la recomposition du paysage industriel et économique.
Cette gestion rationalise le temps scolaire en fonction des utilisations des machines. Le temps collectif de la réception d’une information, le temps individuel de l’utilisation d’une machine, le temps de la relation individuelle, le temps de la relation groupale forment une nouvelle organisation des emplois du temps avec des mobilisations différentes de l’enseignant et des enseignants (A.Jeannel, 2001).

Conclusion : Du précepteur à l’enseignant de la société cognitive.

Le danger de cette évolution est de considérer que la téléinformatique et l’enseignement assisté par ordinateur permettent de faire l’économie des processus d’enseignement mis en œuvre précédemment au cours d’une lente évolution, marquée par des faits historiques et des progrès scientifiques sur l’Education de l’Homme.
Le développement des points précédents donnent des indications pour la formation des enseignants.
Leur introduction dans le système d’enseignement met en évidence que certaines activités de l’enseignant ne sont pas prises en compte dans son évaluation telles que les pratiques des deux modes de communication : le développement de cette double compétence accompagnée d’une analyse critique serait un des objectifs de cette formation.
Les formations disciplinaires apparaissent comme des préalables à toute quête d’information. Une fois acquises, elles permettent de comprendre les procédures de la recherche documentaire en suivant les propositions des logiciels pour atteindre l’information recherchée : « apprendre à apprendre » est une tautologie séduisante qui nécessite d’être questionnée sur la valeur de l’acquisition préalable des connaissances, sur la transmission des méthodes qui permettent la transmission des savoirs, sur les séquences qui permettent d’augmenter son champ de connaissances et sur les compétences acquises. Une formation des enseignants situe l’utilisation des machines hors des contextes publicitaires qui les promeut pour les mettre au centre de l’acte d’enseignement. S’attachant principalement à l’évolution de l’acte d’enseigner, Marcel Lebrun questionne les mutations provoquées par l’introduction des technologies et propose des pistes de réflexion sur motiver, informer, analyser, interagir, J.M. De Ketele montre tout l’intérêt de cette approche en soulignant que « les technologies ne sont que des technologies et que leur bon ou mauvais usage est déterminé en référence aux finalités et au contexte éducatif et social. »
Là se situe la formation des enseignants dans la perspective de la société cognitive qui fait une place à l’industrialisation des savoirs pour en assurer la diffusion et l’accès dans le but de permettre à chacun une « formation tout au long de sa vie ,L.L.L.»; cette orientation place l’enseignant dans une entreprise où les professions se multiplient et où les risques se différencient.
La formation des enseignants doit appréhender ce monde nouveau de l’enseignement par une compréhension de la place des machines à communiquer dans l’enseignement et de ses multiples langages et matières de l’expression. Elle doit engager un débat sur la finalité de cette société cognitive où chaque individu doit construire sa propre qualification professionnelle avec la capacité de veiller aux évolutions scientifiques, professionnelles. Cette perspective permet de situer les acquis de la pédagogie, art de conduire l’enfant pour qu’il grandisse, et ceux de la didactique, construction de la transmission d’une connaissance, pour en définir toute l’importance dans la nouvelle organisation politique, économique et sociale de l’enseignement. Les pratiques, les nouvelles connaissances, les savoirs partagés forgent de nouvelles compétences qui, comme toute compétence, mettent en synergie l’espace public et le domaine privé, les pratiques et les théories, l’éthique et la déontologie.

Médiagraphie :
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L’enjeu des enseignants-chercheurs pour le 3e millénaire : La déontologie.

2008-12-05T11:05:00.003+01:00

Professeur Alain Jeannel
Université Victor Segalen de Bordeaux 2

Séminaire « L'activité des enseignants-chercheurs : dimensions éthiques et déontologiques », juin 2001 , Université Victor Segalen.

Les aspects structurels et conjoncturels de la situation des enseignants-chercheurs permettent d’étudier les règles et les « a priori » qui président à la production des résultats de recherche, à leur utilisation dans l’enseignement universitaire et aux articulations entre recherche et enseignement universitaire. L’étude des convergences entre ces règles et la déontologie peut mettre en évidence l’incompatibilité des choix des enseignants-chercheurs avec une position déontologique. Elle peut permettre de définir l’existence d’un énoncé possible d’une déontologie pratiquée par cette communauté, ou elle peut ouvrir des pistes de réflexion pour construire les bases d’une déontologie.

Des situations : deux modèles de la recherche en Sciences de l’homme.
Comme nous allons le voir, certains chercheurs en Sciences de l’Homme éprouvent la nécessité à mettre en perspective leurs activités avec les relations qu’ils établissent avec les publics qui leur fournissent les informations indispensables à leurs travaux en sciences humaines et sociales.

Ainsi, dans « Psychothérapie d’un indien des plaines », Georges Devereux nous montre les rapports qui existent entre un objet de recherche et une relation à une personne qui apporte des informations, en insistant sur le déplacement qui peut s’opérer : « Cet ouvrage décrit le processus par lequel, au cours d’une psychothérapie - entreprise d’abord comme sujet de recherche – un indien des Plaines souffrant d’une névrose symptomatique compliquée a recouvré au niveau supérieur à l’adaptation qui était la sienne avant le déclenchement de sa maladie » (Devereux, 1951).

Pour sa part, Renaud Sainsaulieu retrace « l’étonnement d’un psychologue et d’un juriste de formation universitaire face à la réalité du travail en atelier » dans le cadre d’une hypothèse générale où « le phénomène organisationnel étant considérable à notre époque, il ne peut manquer de médiatiser en toute institution la reproduction des conduites et des cultures ». À ce propos, il relève la position qu’il occupe au regard des personnes que son enquête l’amène à rencontrer :

« C’est plus particulièrement dans le dernier atelier , celui des fours à gâteaux, que j’ai compris qu’on m’acceptait comme une sorte de messager de trouvère, capable de venir parler et témoigner d’un autre monde, où les idées s’agitent et se confèrent aux hommes le moyen de comprendre et de s’affirmer par le raisonnement , parce que l’expérience multiforme de rencontres, d’échanges de compréhension s’alimente aux possibilités variées de la vie urbaine, étudiante, de vacances , de famille… » (R.Sainsaulieu, 1977.).

Enfin, Olivier Schwartz présente en ces termes la méthode anthropologique qu’il a utilisée pour construire sa thèse sur « Le monde privé des ouvriers : hommes et femmes du nord –1980 1985 » : « une règle déontologique élémentaire du travail du sociologue veut que l’anonymat des personnes enquêtées soit garanti. Pour ceux de mes interlocuteurs qui m’avaient le plus largement découvert leur vie, il était indispensable d’assumer l’existence de ce livre. Il est six personnages qui furent les phares de cette enquête, tant par la richesse de leur problématique que pour leur capacité à communiquer ; je me suis entretenu avec eux de la publication de cet ouvrage ; je leur ai demandé leur accord pour évoquer des aspects très privés de leur histoire de leur vie présente… » (Schwartz, 1990).

En somme, le chercheur travaille au sein d’un ensemble d’individus pour étudier des pratiques: le chercheur construit son activité à partir des actes de cet ensemble d’individus. Dans son texte, Georges Devereux indique que la situation du chercheur peut basculer en situation clinique sans que, pour autant, le travail du chercheur soit abandonné, preuve en est la publication qu’il en propose. Cette attitude est explicitée dans « De l’Angoisse à la méthode » (Devereux, 1967). De son côté, R. Sainsaulieu montre que le groupe dans lequel le chercheur intervient est en droit d’attendre de sa part un apport que le groupe seul peut déterminer ; il fait voir avec des exemples précis combien il eut l’impression de ne point être capable de répondre à cette attente, alors que chaque membre du groupe livre les informations qu’il attend. Enfin, O. Schwartz rappelle que l’application d’une règle déontologique sociologique ne peut suffire et que l’identité des personnes qui ont participé à l’action de recherche ne peut, à tout moment, être occultée : la possibilité de se reconnaître, d’être reconnue des personnes qui sont au centre de l’activité du chercheur doit se poser.

Par trois fois, le rapport du chercheur aux interlocuteurs est posé, par trois fois il tente d’apporter une réponse ou il y renonce car, s’il prend conscience de l’attente, il n’a point les qualités nécessaires pour y répondre. La question est de connaître les conséquences des choix du chercheur et le projet qui est visé quand ces pratiques se mettent en œuvre. La valeur de l’acte dépend de la relation du chercheur à l’autre ou aux autres, de sa relation aux interlocuteurs sans lesquels il ne peut construire son objet de recherche.

Dans le premier cas, il est question de donner priorité à l’autre et non à l’objet de la recherche. Si la priorité est donnée à l’autre, que la manifestation de son attente soit latente ou manifeste, cette posture oriente le travail du chercheur vers la construction d’un savoir dans une interrelation et non vers la production d’une connaissance. Elle oriente la production scientifique du chercheur vers un après que partagent ses interlocuteurs.

Le chercheur en sciences humaines et sociales partage la construction de la connaissance avec ses interlocuteurs. Chercheurs et interlocuteurs sont les deux faces d’une même activité qui permet la construction de la connaissance, après qu’ils aient vécu une situation d’échanges où chacun se forme. À cet égard, l’intérêt de la réflexion de Schwartz est de mettre en évidence que dans la recherche contemporaine est instituée une tendance qui veut garantir que l’énoncé du résultat ne présente aucune identité personnelle et présente un résultat anonyme. Cependant, il souligne la limite de cette position qui montre que la relation asymétrique chercheur/enquêté doit être revue. La part de chacun est reconstituée comme les identités personnelles dans la construction du résultat scientifique.

L’évaluation des différents types d’action met en évidence que le choix existe entre deux modèles dans le spectre des comportements du chercheur : le « bien » comme devoir et respect de la loi dépend du but visé auquel le chercheur va adhérer. L’un fait que la science est construite et portée par des individus qui ont à charge leur propre dynamique d’existence sociale et politique : l’objectif est de produire un résultat qui sera à la disposition des acteurs de la décision. L’autre choisit que la construction d’une connaissance est le résultat d’une interaction entre plusieurs individus, plusieurs groupes qui sont les acteurs impliqués dans l’ensemble de l’objet d’étude et qui se répartissent en diverses catégories : l’objectif est une co-formation en vue de la production d’un résultat scientifique que les différentes catégories concernées auront à charge de diffuser ou de promouvoir auprès d’acteurs de la décision.

Dans chacun des deux modèles, les notions du « bien » à atteindre sont distinctes : cette différence crée un débat et propose au chercheur un choix déontologique. Parmi l’ensemble des critères qui évaluent les conséquences de la recherche, ces deux modèles sont représentatifs des modes des fonctionnements sociaux et politique: dans le premier cas, des professionnels de la recherche, fonctionnaires ou institutionnels (Dubar et Tripier, 1998), sont seuls identifiés comme producteurs de connaissances ; les autres acteurs impliqués dans l’étude seront anonymes et représentés sous formes de catégories. La régulation sociale et politique se fait entre la catégorie « chercheurs » et les acteurs de la décision sociale et politique ; les « enquêtés » impliqués seront concernés par la décision induite par le résultat. La position de Derouet illustre ce mode de fonctionnement : « La philosophie d’une opération comme la rénovation des collèges, et d’une manière générale de toutes les transformations liées à la décentralisation, est que les individus doivent pouvoir localement, prendre en charge une part importante de l’administration de leur destin. Il faut avouer qu’ils sont singulièrement dépourvus d’outils : comment analyser le fonctionnement d’un établissement scolaire ? Comment développer dans un établissement où les relations sociales sont déstructurées ? Il y a incontestablement besoin d’augmenter les ressources des gens ordinaires sur la connaissance des processus sociaux et une recherche comme la nôtre peut modestement y contribuer » (Derouet, 1988).

Dans le second cas, l’ensemble qui produit la connaissance est statutairement et professionnellement hétérogène. Il est composé de chercheurs, de professionnels, de fonctionnaires, de bénévoles ou de volontaires enquêtés ? Le résultat de recherche est reconnu comme une action conjointe de formation et appartient à chacun des acteurs qui aura à charge de le diffuser et de le transformer en formation auprès de ses pairs : ils sont les porteurs de cette connaissance dans les différentes sphères sociales et politiques avec lesquelles ils ont des relations.

Il y a plusieurs années, nous mettions en perspective l’importance qu’il y avait pour l’analyse du fonctionnement des établissements scolaires la nécessité de partir des ressources locales que les agents de l’éducation mettent en œuvre. Nous montrions qu’ils possédaient des savoirs sur la vie de l’établissement en étant, de façon implicite, les acteurs de la décision attribuée au chef d’établissement (Jeannel, 1978).

En 1985, prenant en compte les effets de la décentralisation et analysant les effets des décisions du Ministère de l’Education nationale depuis la Quatrième République, nous mettions en perspective la tension qui existait entre un système tendant à l’homogénéité et un système tendant vers l’hétérogénéité à partir de trois indicateurs : l’idéologie, l’acte d’enseignement, le lieu d’enseignement et la personne. À l’hétérogénéité des comportements individuels et des acteurs impliqués avec les catégories qu’ils partagent, le système « homogénéité » répond par la création d’unités. Ce système crée l’homogénéité et fait disparaître tout caractère hétérogène en considérant que les personnes sont des agents et n’ont pas la connaissance des processus psychologiques, sociaux, politiques et économiques. La conséquence est qu’il faut les former à partir d’une décision exogène. Dans le système hétérogène, la reconnaissance de critères d’homogénéité qui différencient les personnes et les groupes permet de créer une synergie en instituant les points de vue particuliers pour la production d’un savoir endogène que chacun aura en charge de diffuser (Jeannel, 1985 ; 1999).

Il s’agit ici d’un choix entre deux types de propositions normatives qui ont pour conséquence de définir deux champs logiques de ce qu’il faut faire et qu’il serait possible de traiter dans la problématique de l’opposition entre aléthique et déontique :

L’une propose au chercheur de trouver les arguments à partir d’analyses, le plus souvent quantitatives, des situations et de faire preuve de pragmatisme pour augmenter « les ressources des gens ordinaires sur la connaissances des processus sociaux » dans le but de réaliser ce qui est obligatoire en fonction de décisions exogènes aux personnes concernées. Cela à partir d’une décision exogène, prise par une unité discrète de la société : dans l’exemple cité par Derouet (1989), il s’agit d’une décision de politique publique qui occulta le débat pour le collège unique entre modèle enseignement primaire supérieur dont une partie des agents de l’Education Nationale avait pris en charge localement une part importante de l’administration de leur destin » (Thillet Joubert du Cellier, 1996 ; Jeannel, 1985;1999 ; Sire, 1994 ;1995;2000) et modèle d’enseignement secondaire lié à la société des agrégés et au corps de l’Inspection Générale à laquelle appartenait une autre partie des agents.

L’autre propose au chercheur de participer à des groupes engagés dans des actions d’éducation, de formation et d’enseignement, de développer ensemble une recherche qui produit à partir des points de vue différents, une action qui répond aux attentes des différents acteurs impliqués et une formalisation de l’expérience conduite à des fins de diffusion. L’activité de recherche se décide au niveau du groupe de base formé des différents acteurs de la situation et en fonction d’une négociation entre les différents partenaires ; le premier objectif est une réponse aux difficultés rencontrées sur le terrain par une co-formation des partenaires, le second objectif est la co-production d’un protocole de recherche qui permette de mettre à l’épreuve les études produites sur le terrain dans d’autres situations en vue de la production d’une thèse sur le critère ou les critères pertinents que le résultat du premier objectif a explicité.

Les deux modèles présentent des choix différents tant au plan juridique qu’au plan pragmatique.

Dans un cas, l’obligation est dépendante d’un contrat extérieur à la situation qu’elle soit dépendante de la commande privée ou publique. La pratique correspond à l’activité des agents de la situation à étudier un groupe social donné, celui des chercheurs.

Dans l’autre cas, la finalité est décidée par les acteurs qui s’associent pour résoudre un problème localisé dans lequel ils sont impliqués à différents niveaux. Elle est de produire un protocole commun de recherche à partir de l’analyse de cette situation. Il permet la production d’un protocole de recherche à l’ensemble des partenaires dans une pratique de la co formation. Il est à la base d’une thèse à venir.

La fécondité de l’approche en termes de règles juridiques et pragmatiques est ainsi mise en évidence car elle montre que le traitement de la situation de l’enseignant-chercheur nécessite un choix entre une situation asymétrique entre le chercheur et le public avec lequel il travaille ou une situation symétrique entre le chercheur et les autres acteurs de la situation étudiée à la fois au niveau du contrat tacite ou explicite qui sous tend l’action et au niveau de l’argumentation développée entre les parties. Dans les deux cas, elle souligne la place que le pôle « formation » occupe dans le statut du chercheur, permet une analyse des formes de partenariats entre l’université et les administrations publiques et privées, les sites de production et les organisations politiques et enfin, clarifie l’utilisation du terme autonomie à propos des universités, dans le cadre des grandes orientations de la Communauté Européenne.

Cependant, une fois qu’il est reconnu chercheur, le statut de l’enseignant à l’université va varier suivant les états. Ainsi, au Canada le professeur est professeur de l’Université qui l’accueille alors qu’en France il est professeur des Universités.

« Il est clair que les universitaires français sont un cas extrême des processus de dissociation, des itinéraires de formation constitutifs de l’identité sociale à long terme. Une brève étude comparative montre qu’il n’y pas d’équivalent de cette diversité ailleurs, d’où beaucoup d’incompréhension dans les coopérations internationales françaises » (Charles, 1998, p.159). Ce constat sociologique et les différents statuts des enseignants universitaires dans les différents pays de la francophonie rendent difficile l’élaboration d’un code des devoirs qui régit le comportement professionnel et qui tend à créer un état d’esprit partagé par les membres de la profession.

L’article 3 du décret du 6 juin 1984, modifié par le décret de juillet 1987, dans le chapitre « Droits et Obligations » , énonce le statut de fonctionnaire qui concourt « à l’accomplissement des missions du service public de l’enseignement supérieur, définies par la loi du 26 janvier 1984 ».

Ainsi, pour l’étude de l’ensemble des règles et des devoirs qui régissent l’ensemble enseignant-chercheur dans les espaces francophones, il n’apparaît pas possible de prendre comme base l’organisation statutaire de la profession à cause de la diversité des statuts et au fait que « le modèle français des corps d’Etat ne relève pas spécialement d’une sociologie des professions au sens « restreint» d’activités organisées de travail reposant sur des savoirs formalisés … le « modèle à la française » apparaît comme un modèle totalisant qui met en jeu tout l’édifice des croyances politiques, culturelles, sociales et religieuses… » (Dubar et Tripier, 1998, p.169).

Poser la question de la déontologie, c’est s’attacher à déterminer des solutions pratiques à des problèmes concrets pour l’activité de l’enseignant chercheur, professeur de l’université ou des universités. La voie statutaire n’apparaissant pas pertinente, les actions concrètes mises en œuvre par les choix opérés pour la recherche et l’enseignement et par les relations opérationnelles entre ces deux activités peuvent proposer des orientations inspirant une réflexion sur la déontologie de la communauté des chercheurs enseignants.

De la recherche à l’enseignement : des choix préalables à la question sur la déontologie.

Nous avons vu précédemment deux modes de fonctionnement. Premièrement, la recherche est dépendante d’une commandite extérieure à un groupe social élu : les chercheurs qui assurent seuls la production de la connaissance en investissant leur propre savoir. Deuxièmement, la recherche est partagée avec l’ensemble des catégories impliquées dans l’action qui se déroule sur le terrain. Les chercheurs n’assurent pas seuls la production de la connaissance qui est l’expression des différents savoirs qui en ont permis la construction. Dans ces deux cas, quelles activités d’enseignement apparaissent les plus pertinentes ?

Le groupe social qui tire son existence de la recherche et qui est désigné comme le plus à apte à transmettre son résultat doit clarifier la position qu’il choisit : soit une position où la pertinence de ses résultats est évaluée en fonction de l’influence qu’il exerce sur la prise de décisions des décideurs qui sont ses commanditaires, soit une position selon laquelle l’organisation des enseignements se fait alors à partir des résultats obtenus et permet la formation de futurs agents qui ont acquis les connaissances ainsi institutionnalisées. L’organisation des enseignements se décline du niveau terminal qui est la réponse à l’attente des décideurs, vers le niveau d’entrée à l’université qui doit se préparer à répondre à l’attente de la décision exogène aux groupes sociaux concernés par l’enseignement.

Dans ce dernier cas, l’existence d’une analogie entre l’objectif du commanditaire et le résultat du chercheur entraîne une succession d’activités d’enseignement asymétriques. La première consiste en la transmission de la connaissance au commanditaire pour qu’il se l’approprie. La seconde consiste en l’utilisation que le commanditaire fait de cette connaissance : un contenu d’enseignement pour finaliser sa politique, c’est-à-dire comment il l’utilise pour obtenir les ressources dont il a besoin. La troisième est la construction didactique qu’élabore l’enseignant-chercheur quand il devient enseignant.

Cette troisième activité propre à l’enseignant-chercheur pose la question de l’analogie entre la finalité de la didactique et la finalité des transcriptions qui en sont faites dans les programmes d’enseignement par les décideurs destinataires du résultat de la recherche. Si la finalité des enseignants est la production d’un enseignement qui correspond à la transmission de la connaissance comme une réalité, il sera en adéquation avec les décideurs ; il enseigne une « science faite » qui institutionnalise scientifiquement le résultat (Boutin et Julien, 2000). La base de l’enseignement universitaire est la rhétorique dans une situation asymétrique. Si la finalité des enseignants est la production d’un enseignement qui correspond à la genèse de la construction d’une connaissance, il présente la reconstruction d’un parcours daté et situé dans l’espace géographique, social et politique en tentant d’en montrer tous les aléas et en mettant en évidence les limites du champ et du domaine (Jeannel, 1998;1999). La tendance à introduire une logique d’enseignement en écart avec la logique des acteurs de la recherche pose la question de la règle qui lie l’enseignant-chercheur à ses pairs dans la communauté qu’ils forment avec eux. L’écart entre la logique des étudiants et la logique de l’enseignant ne modifie pas le rapport asymétrique entre les deux groupes :

La base de l’enseignement universitaire est la formation à une réflexion sur la construction des connaissances dans une situation asymétrique.

Il peut choisir une position où la pertinence de ses résultats est évaluée en fonction du partage qui a existé avec les différents partenaires de la situation étudiée dans une situation symétrique. Dans ce cas, l’organisation de l’enseignement est faite pour mettre en évidence ce partage. L’enseignement du résultat de la recherche est fait conjointement par les différents partenaires de la production scientifique. Un tel choix nécessite que l’enseignement universitaire soit partagé entre la communauté des enseignants-chercheurs et les différents acteurs de terrain qui ont participé à l’élaboration du résultat, qu’il fasse partie des enquêtés ou soit qu’il fasse partie des décideurs qui ont donné accès à la situation.

Une telle position ouvre une voie moderne à l’enseignement universitaire pour répondre à l’attente exprimée dans « Croissance, compétitivité, emploi. Les défis et les pistes pour entrer dans le XXIe siècle » (CECA-CE-CEEA, 1994) : « La coopération entre les universités et le monde économique représente, en outre, une voie fondamentale de la transmission des compétences, un vecteur d’innovation et un facteur d’ accroissement de la productivité dans les secteurs en développement, potentiellement créateurs d’emplois ».

Cette voie ne doit être confondue ni avec celle qui consiste à faire que l’enseignement de la recherche et de son résultat n’appartienne qu’à la communauté des enseignants chercheurs, voie décrite dans le premier choix, ni avec celle qui consiste à faire rentrer dans l’université des praticiens qui sont là comme témoins des institutions qu’ils représentent (cas des professeurs associés) et non comme acteurs de l’action de la recherche enseignée. Elle permet de présenter aux étudiants la « Science en action » (Latour, 1989), de faire comprendre les rôles des partenaires publics et privés aux étudiants, qu’ils soient en formation initiale ou en formation universitaire continue, de transmettre aux étudiants les apports de chacun des partenaires dans la construction de la connaissance et des « savoirs » (Hatchuell et Weill, 1992) que chacun a engagé pour mener la recherche à son terme.

Le choix de cette dernière voie est une des réponses possibles à l’interrogation posée au cours des Etats généraux de l’université en 1996 : « Les partenaires extérieurs que sont les entreprises, les collectivités territoriales et la communauté européenne génèrent une part significative des activités de recherche et de leur financement. Comment en assurer la cohérence avec les politiques de recherche et d’innovation ? ». Elle est une réponse à l’élaboration technocratique de formations professionnalisées puisqu’elle met en évidence que les secteurs professionnels sont des acteurs de la recherche en Sciences de l’Homme et qu’ils sont, au même titre que les chercheurs, des enseignants qui ont un point de vue sur les connaissances qui sont transmises aux étudiants.

Un écueil peut apparaître. Il tient au fait que les connaissances à transmettre soit produites dans des époques antérieures et dans des espaces qui ne font pas partie de l’environnement de l’Université. Dans ce cas, n’est-ce pas la fonction de l’universitaire de proposer l’interprétation actuelle de la proposition théorique élaborée en un autre lieu et dans un autre temps ? N’est-ce pas la mission de l’universitaire de faire la quête de ceux qui, dans leurs pratiques professionnelles sont proches de ce modèle ? N’est-ce pas le travail de l’enseignant-chercheur de provoquer le travail de recherche qui permet de prendre connaissance de la métamorphose des données de la connaissance à transmettre ? N’est-ce pas le travail de l’enseignant-chercheur de provoquer la recherche sur archives en provoquant la participation des acteurs compétents ? Il faut avouer qu’une telle attitude demande un retour permanent sur son propre travail de recherche, sur son propre engagement et sur les paroles qui sont convoquées.

Où provoquer cette réflexion ? N’est-ce pas au sein des entreprises, des institutions qu’il s’agit de saisir les métamorphoses des connaissances à transmettre avec les parties concernées ?

Cette attitude de partage ne consiste pas à donner aux acteurs, qu’ils soient chercheurs ou enquêtés, une parole naïve sur leurs actes comme « Les paradoxes de la Recherche – Action
(n.d.l., type Institut National de la Recherche Pédagogique) » le soulignent :
« Ainsi la problématique de la Recherche – Action (n.d.l. type INRP) se pose à deux niveaux : sur le plan épistémologique, elle touche la nature des rapports entre implication et explicitation. Sur le plan institutionnel, elle permet de se demander si la culpabilité et la dénégation n’ont pas présidé à la rencontre des chercheurs et des praticiens : le chercheur coupable de ne pas être impliqué dans une véritable pratique (l’action, objet de la recherche) ; le praticien coupable d’être impliqué dans une pratique normative et irrationnelle » (Jouy, 1983, p. 156 - 157).

Une telle attitude a pour finalité que chaque acteur engagé ait sa parole sur le parcours qu’il a effectué pour qu’un résultat scientifique soit proposé.

Ce n’est pas la communauté des chercheurs qui consacre la valeur du produit, c’est l’ensemble des groupes concernés par l’activité que la recherche a nécessité : l’enseignement consiste à transmettre cet ensemble et donc à donner la parole aux représentants des catégories engagées dans la recherche. Ceci entraîne une modification du recrutement des enseignants-chercheurs à l’université, une modification de la légitimation du résultat scientifique, une réorganisation des relations entre l’université et les acteurs de terrain.

Les relations entre les universités, les secteurs économiques et sociaux et les personnes sont à construire quand il faut constater par exemple que les rapports entre les chefs d’entreprise et la formation professionnelle universitaire ne créent une synergie que dans certains secteurs d’activité (Casella, Tanguy et Tripier,1991 ; Jeannel, 1999), que l’enjeu de la formation médicale continue met en concurrence les pratiques de la médecine en cabinet et de la médecine à l’hôpital (De Ducla, 1992 ; Choy, 1999), que l’ignorance de l’expérience personnelle est au centre de la formation des enseignants (Errant,1999).

Cette modification nécessite la définition de la fonction d’enseignement et de formation que l’enseignant-chercheur peut occuper dans l’entreprise et celle que le professionnel du secteur concerné peut occuper dans l’université comme chercheur et enseignant à part entière.

Dans ce cas, la finalité de l’enseignement universitaire consiste à faire comprendre les processus de la production scientifique. Elle se différencie de la première position qui enseigne les doctrines et de la seconde qui enseigne la science en action en l’absence des partenaires de cette action.

La finalité a pour visée la transmission des différentes démarches des groupes concernés par l’action de recherche. Elle accepte les logiques propres aux catégories concernées dans la construction de la connaissance et les diverses logiques formelles qu’elles produisent sur la pratique étudiée. Elle reconnaît que la construction d’une connaissance se situe dans des contextes dialogiques et prend en compte le processus récursif qui concerne les relations d’auto-construction et d’auto-formation entre les différents partenaires qui sont engagés dans l’action de recherche en vue de la construction d’une connaissance dont la base est le rapport entre les savoirs des catégories concernées. Enfin cette finalité expose la complexité de la construction de la connaissance, objet de l’enseignement (Morin, 1990).

Dans cette pratique de la construction scientifique et du partage de l’enseignement, l’enseignant-chercheur acquiert une culture basée sur des situations symétriques de partage de la production scientifique et de sa transmission : culture qui, à court ou moyen terme, vient compléter la culture d’une relation symétrique entre les étudiants qui sont des adultes (Bédouret, 2002) et les enseignants-chercheurs tels que Rogers, Devereux, Barthes, Ardoino, Berger, Wittwer, etc. l’ont développée.

Deux grandes tendances apparaissent :
- L’une est centrée sur l’influence du professeur de l’Université, représentant la communauté des universitaires, déclarés dignes du titre de Docteur d’État ou Habilités à diriger des Recherches et élus par leurs pairs. Avec sensibilité, Snyders (1993) présente cette influence en ces termes: « Il faut prendre conscience que tous les professeurs d’université importants ont été passionnés, partiaux et ont puissamment pesé sur la formation de leur disciple - même si par la suite, beaucoup ont choisi une voie différente, voire opposée, mais qui n’est jamais dénuée de rapport avec les premiers moments vécus à l’Université ». En 1976, Mohamed Cherkaoui montre comment cette influence a pu occulter toute une partie de l’œuvre « L’évolution pédagogique en France » (Durkheim, 1938) : «Seul a été compris l’aspect fonctionnaliste d’une de ses caractéristiques, à savoir la socialisation. La tradition sociologique responsable de cette réduction abusive a mutilé une pensée dont la richesse, l’originalité, la constante actualité auraient mérité de souligné » (Cherkaoui, 1976, p. 197-212). A propos de cette même œuvre, Besnard (1992) montre comment la transcription par les disciples d’Émile Durkheim, pour conserver l’influence que le maître a exercé sur eux, introduit des erreurs dans la datation de ses cours pédagogiques présents dans « L’évolution pédagogique en France ».

Dans cette relation asymétrique vis-à-vis de l’étudiant, pondérée par l’objectif de l’enseignant qui « est de l’aider à prendre une conscience plus lucide de ce qu’il est…pénétrant les exigences de ce qu’il veut être, que ce soit de progresser dans la foi ou l’athéisme » (Snyders, 1993, p. 135), le fondement de l’enseignement est la rhétorique quand l’enseignement porte sur la science faite, elle est l’attitude réflexive quand l’enseignement porte sur les processus de la science en train de se faire.

- L’autre tendance est centrée sur la présentation des différentes positions des catégories qui sont concernées par la production de la connaissance à enseigner soit comme partenaires, soit comme utilisateurs. Bien entendu, l’écoute de l’étudiant par l’enseignant-chercheur à laquelle Snyders attache une grande importance est indispensable mais l’influence qui peut en résulter n’est plus univoque puisque le point de vue sur la connaissance n’émane pas d’une même personne qui y engage son savoir, mais des différentes catégories qui sont engagées sur le terrain où la connaissance a été construite.

L’hétérogénéité des points de vue nécessite que l’étudiant construise les débats explicites et implicites que suscitent ces différents points de vue, considère les enjeux de chaque partenaire à travers l’action de recherche conduite, accepte cette multiplicité des points de vue auxquels il est libre d’attribuer des valeurs différentes une fois qu’ils sont mis en perspective au regard de l’état de la question, de la compréhension du système politique dans lequel ils existent, de la conception de la société qu’ils présentent.

L’étudiant est dans une relation symétrique dans le sens où les interventions différenciées des enseignants suivant leur catégorie lui permet de trouver des liens avec ses origines sociales et culturelles, dans le cadre d’une confrontation entre les points de vue représentés.

La diversité des points de vue des enseignants, qui ont participé à des niveaux différents à la recherche, ne permet pas qu’il y ait une influence dominante si les statuts, gages de la reconnaissance publique et privée, sont équivalents.

Le fondement du contenu de l’enseignement universitaire est, dans ce cas, la complexité qui préside à la construction de la connaissance à partir de savoirs différents comme le montrent les différentes théories élaborées au cours du 19e et du 20e siècle sur les rapports entre la science et la technologie (Layton, 1971;1983).

La déontologie chez les enseignants-chercheurs : un enjeu pour le troisième millénaire

Le croisement des deux modèles de recherche et des deux modèles d’enseignement donne-t-il plusieurs choix représentant les différentes combinaisons possibles à l’enseignant-chercheur ?

Le choix d’un contrat extérieur aux catégories concernées et impliquées sur le terrain et d’un groupe aux critères spécifiques et élus, extérieur aux catégories qui composent le terrain d’étude est cohérent avec la relation asymétrique de l’enseignement puisque telles sont les relations pendant l’activité de recherche avec un enseignement de type rhétorique qui est implicite dans le contrat. Dans le cas où l’enseignement est de type réflexif, les conflits qui peuvent naître entre le commanditaire et le chercheur devenu enseignant incitent à définir le lieu où le dissensus ou la négatricité sont exprimés (Ardoino, 1994). La place de cet acte critique dans l’enseignement nécessite une définition des actes moralement prohibés ou obligatoires et leurs conséquences sur la formation et l’enseignement comme constituant d’une société.

Les critères de ce choix ne permettent pas la mise en oeuvre du second modèle d’enseignement puisque un seul groupe est élu comme producteur de la connaissance, que le contrat est extérieur aux catégories qui constituent le terrain, que l’objet de la recherche et la didactique est une didactique de la multidimentionnalité d’un point de vue (Ardoino et Berger, 1989) et non la multiréférentialité des points de vue (Berger et Ardoino, 1989).

Le choix d’un partage du résultat scientifique entre les différentes catégories impliquées montre les diversités des points de vue et les approches plurielles (Ardoino, 1994). Elle reconnaît la multidimentionnalité et la multiréférentialité. Elle correspond au modèle qui conforte une relation symétrique d ‘enseignement entre adultes que l’on soit enquêtés, décideurs, étudiants ou professeurs. Elle développe la pensée complexe.

Deux modèles sont proposés : ne pas en débattre, ne pas indiquer les choix, ne pas conformer les actes au choix a pour effet de rendre impossible la construction d’une logique déontique, la constitution d’une déontologie professionnelle qui puisse permettre à une profession de prendre place dans l’organisation sociale. La définition d’une éthique déontologique rend possible le débat entre le « conséquentialisme » et l’utilitarisme.

Au cours du troisième millénaire, si ces débats n’ont pas lieu, si les choix présidant à l’énonce de positions traitant de la déontique et de la déontologie ne sont pas partagés, les enseignants-chercheurs n’auront pas l’opportunité de participer, en tant que groupe ou communauté, à l’organisation politique de la société.

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Un réflexion sur savoir et savoir agir:La recherche en design-le sujet dans le design

2008-09-16T09:22:00.005+02:00

Professeur Alain Jeannel

Les communications des ateliers de la recherche en Design de Bordeaux mettent en évidence l’hypothèse de la complexité de la réalité : « Des lors que des outils satellites sont créés localement, une certaine hétérogénéité des informations est générée. Cela rend plus difficile les interventions, le reporting et l’appréciation du fonctionnement même de ces institutions » (A. Laguecir, O.Dupouët)
Elles en sont un exemple à double titre : au titre d’un état du capitalisme et au titre d’un exemple de la pensée complexe. Elles présentent des résultats positifs à propos de la construction de connaissances sur l’articulation entre la fluidité d’un système de production et la pensée complexe. Elles mettent en évidence les actes qui font du produit industriel un objet sociétal : en ce sens, elles apportent une réflexion sur l’organisation d’un système de production industrielle qui place l’objet au centre d’un processus économique tout en reconnaissant que l’objet est partie intégrante des environnements anthropologiques, sociaux et politiques.
La leçon qu’il est possible de tirer de la lecture de l’ensemble des textes est à la fois pragmatique et scientifique.
Elle est pragmatique car les cas exposés mettent en évidence que le design ne peut se contenter d’un seul point de vue : « le designer cherche à innover selon la compréhension qu’il acquiert sur l’utilisateur et sur la situation d’usage… Au cours d’un projet, ces deux modes de pensée, qui peuvent coexister et enrichir la collaboration, se transforment en rapport de force et créent des blocages dans la communication » (M. Zahedi). Le design associe deux éléments la matière et l’humain en envisageant que l’un ne supprime pas l’autre ; prenant en compte les antagonistes et les analogies de ces éléments, il multiplie les points de vue, il montre, entre autre, que le produit est créateur d’usages mais aussi que l’usage participe à la production ; il développe une activité qui met en évidence que chaque composante du produit est partie prenante de l’ensemble de l’objet.
Elle est scientifique : en reconnaissant la pluralité des approches scientifiques sur un même produit, la recherche sur et par le design est un exemple de l’unité de la science qui respecte chaque approche scientifique. Les problématiques proposées se construisent soit à partir de la référence à un corps théorique académique dont la fonction est définie dans la production, soit à partir d’une situation dont l’approche nécessite la prise en compte de corps théoriques distincts dont il faudra résoudre leur convergence.

1 Des deux termes, la matière et l’humain, les ateliers de la recherche en design en font des termes complémentaires :

1-1 Place de l’utilisateur dans le concept de production.
« Ce désir de se réapproprier des productions “ anonymes ”, s’est développé jusqu’à aujourd’hui, de la mode des meubles en kit, des tags à la personnalisation de vêtements, téléphones portables, micro informatique, mobilier... » (C.Picart) ; cette prise en compte de l’usager dans la conception du produit et cette veille sur ces désirs permettent que « la propagation des pratiques et des idées puissent se déployer le plus vite possible en flux commerciaux (Saussois , 2006)
Ce va et vient entre l’utilisation et le concept de production rend compte d’une réalité complexe qui nécessite la participation de spécialistes d’horizon professionnelle différent et de formation scientifique multiple : « La résolution du problème de conception de produit implique plusieurs acteurs ayant des points de vue différents sur le produit. Certains comme les ergonomes ou les "designers" (au sens de l'esthétique industrielle) se penchent tout particulièrement sur les aspects utilisateur du produit. Mais nous souhaiterions pouvoir considérer l'utilisateur comme acteur de la résolution du problème de conception afin d’améliorer les aspects utilisateur du produit en les intégrant dès la conception préliminaire » ( J.P.Nadeau, J.Pailhes)».
Ce lien tissé entre les usages disponibles et la production industrielle de série introduit les caractères de la personne humaine aux côtés de la fonctionnalité du produit qui correspond à une évolution technique et à des applications technologiques : « Cette réflexion autour du sujet dans le design souligne de nouveau l’importance d’une approche anthropologique dans le projet. »(S.Cardoso). Plusieurs matières de l’expression vont introduire cette approche anthropologique dans le travail de la conception puis dans celui de la production : « Le modèle décrit comment l'atmosphère du site marchand et plus spécifiquement la variable couleur et ses composantes teinte, luminosité et saturation, sont susceptibles d'influencer l'état émotionnel et cognitif de l'acheteur, ainsi que sa perception, ce qui de fait altère des aspects variés de son comportement d'achat. »(J.E.Pelet)
Introduisant le site marchand, le comportement de l’industriel et celui de l’usager ont leur point de convergence non seulement par rapport à l’existant mais aussi dans la recherche d’une satisfaction qui correspond aux possibilités de l’offre et aux désirs implicites ou explicites du client : la conception de la cabine d’avion en est un exemple « De plus en plus d’envies dans un monde en mouvement qui accélère et se virtualise, incitent nos sociétés modernes à fabriquer des paradis artificiels construits avec les objets qui nous font plaisir, par leurs couleurs, leurs touchers, leurs sons ou leurs odeurs. »(F.Houssard-Anrieux, C.Caumon). De ce fait, le design incite à l’anticipation : la gestuelle de la danse dans le design «construit une relation interactive au sein de laquelle l’usager n’est plus à considérer comme un modèle générique de référence dont il faudrait satisfaire les besoins, mais plutôt comme un autre susceptible de percevoir dans les formes proposées les rituels de notre environnement de demain » (F.Lagarrigue, S.Rouillan).
Le design est un accélérateur du capitalisme : « Il ne s’agit plus de produire des produits mais d’inventer des usages » (Saussois, 2006).

1-2 Le produit mis en vente : porteur de l’ensemble des actes qui l’ont produit.
Cette place que le design donne à l’utilisateur, le design la reconnait dans la matérialité de l’objet lui-même : « Y a-t-il quelque chose dans l’objet lui-même qui favorise, accueille ou permette ces valorisations ? Pour traiter ces questions, il faut s’éloigner du discours des usagers pour approcher la matérialité de l’objet. »(X.A.Gonzales). L’analyse anthropologique du produit ne saurait seule prévaloir sur les procédures de la fabrication. Ces deux actions du design se complètent : « Le modèle de conception des dispositifs interactifs, qui intègre une approche de design centrée sur l’utilisateur, doit tenir compte du procédé technique ainsi que du processus qui facilite les relations sociales de l’équipe interdisciplinaire »(M.Zahedi). Si d’une part l’usager et d’autre part la matérialité de l’objet constituent les éléments qui renvoient à la notion du design, un troisième élément est mis en scène. Dans sa recherche d’approcher au plus prés d’un équilibre entre les attentes de l’usager et les caractéristiques de la matérialité des constituants du produit, le design considère que ce lien se fait au sein d’équipes pluridisciplinaires dont les relations sociales font partie intégrante de la conception du produit: Le design prend en compte la complexité de la réalité en intégrant non seulement la matérialité du produit et les attentes de l’usager mais aussi le processus social de sa réalisation.
La chaîne, qui permet l’arrivée d’un produit sur le marché, comprend la conception du produit en lien direct avec la recherche scientifique, la cohérence de l’équipe de conception du produit et l’adhésion du public visé. Au fur et à mesure de la globalisation du marché et des normes édictées par les modes culturelles et les règles du contrôle propres à la sécurité des utilisateurs et à la protection de l’environnement, les opérateurs qui interviennent à chaque niveau se multiplient et présentent des origines professionnelles diverses : « Ce n’est plus le poste qui est qualifié mais la personne dont on attend une compétence ; pour être plus précis, ce qui est évalué, c’est le service qu’elle rend dans la réalisation d’un projet qui a une valeur marchande. »(Saussois, 2006).

2 Origines professionnelles multiples : multi-dimensionnalité, approche multi-référentielle et transdisciplinarité.

Impliquant autant de références spécifiques et de langages propres à chaque discipline engagée, le design crée une activité qui reconnait explicitement des références distinctes non réductibles les unes aux autres, c'est-à-dire hétérogènes. Les approches des modes de production du capitalisme donnent souvent la preuve d’une incompréhension de la pensée complexe (Edg.Morin, 1990) en se réfugiant dans une seule approche linéaire et réductrice. Les communications font état implicitement ou explicitement que « le problème du capitalisme cognitif est d’articuler en permanence la science et la technologie » et qu’ « il se trouve que deux modèles de production de savoir cohabitent, le modèle linéaire et le modèle circulaire » (Saussois, 2006). Elles proposent une approche du « phénomène technique dont toutes les parties sont ontologiquement liées et dont l’usage est inséparable de l’être » (J.Ellul, 1990).

2-1 Multi dimensionnalité de l’objet d’étude et approche plurielle :
« Ainsi, dans le cadre d’une étude Prédit, nous avons construit une analyse micro psychologique focalisée sur l’ensemble des stratégies possibles »(R.Charvet-Pello, L.Bonnamy, J.F.Bassereau). Cette problématique peut dans le champ de la psychologie se trouver en complémentarité avec un autre modèle : « Les méthodes de cartographie cognitive ont été élaborées pour identifier les structures communes aux répondants alors que le marketing cherche à identifier des segments de consommateurs homogènes. »(T.Bouzdine-Chameeva,A.Ferrand)). A partir d’un domaine disciplinaire élu, ici la psychologie, le design déplie un des aspects de la conception du produit en présentant ses différentes dimensions.
« Une des ambitions du projet est d’instaurer le concept SMMART comme solution prénormative pour les instances de régulations et de certification dans la définition de standards internationaux de traçabilité et de sécurité et de transparence des activités de maintenance. »(S.Minel,O.Zephir, Cl.Perroti). Cette problématique d’un domaine distinct de la précédente fait appel au champ normatif et juridique et permet de décrire les différents aspects du produit qui doivent répondre aux règlements institutionnels pour pouvoir être mis sur le marché.
Les communications montrent que le design est une approche multi référentielle (J.Ardoino, 1994) dont chaque approche participe à la conception du produit : « L’avantage de la finance comportementale est qu’elle met l’accent sur le fonctionnement de l’esprit humain et le profil psychologique de l’investisseur. Les modèles qu’elle propose font le lien entre les comportements des marchés et la psychologie humaine. »(N.Achouri).
Il existe une solidarité entre ces approches plurielles : « La thèse selon laquelle les propriétés des objets de design (être un outil et être une œuvre) ne sont en réalité que des modes d'existence sémiotique que le sujet réalise (tantôt par actualisation tantôt par virtualisation) demeure néanmoins problématique. Resterait en effet à comprendre d'abord (1) les règles des opérations d'attribution de ces propriétés (du côté du sujet), qu'on doit abandonner (pour le moment) à la psychologie cognitive ; (2) à comprendre ensuite le statut de ces propriétés elles-mêmes (du côté de l'objet). » (M.Monjou)
Le design est un exemple de l’unité de la science qui respecte chaque approche scientifique et qui reconnait la complexité de la réalité : « Le design organisationnel tout comme celui du changement organisationnel forment des objets d’études pluridisciplinaires, puisqu’abordés par les sciences humaines, de gestion, science économique et de l’ingénieur pour ne citer que cela. En effet, se forger une compréhension de ces concepts requiert une approche bibliographique variée permettant de cerner le périmètre de ces réalités s’appliquant aux organisations » (S.Minel, O.Zephir, Cl.Perroti). Cet exemple d’une situation concrète liée à l’évolution des organisations souligne la part que le design a comme outil de réflexion sur les régulations qui s’opèrent au sein d’une économie basée sur la recherche de nouveaux produits répondant au choix d’une économie qui se fonde sur l’apport des ressources financières nécessaires sur un mouvement continu.

2-2 Le design : transdisciplinarité et science de l’action.
Le design se conçoit dans le mouvement et dans l’action : « Par le terme « design », nous faisons référence à la conception outre esthétique qui permet de donner à l’objet une valeur nouvelle, de changer son identité sans pour autant la détruire.»(S.Belhassine).
Il est science de l’action quand il questionne la discipline qu’il met en œuvre : « Le workshop international : entre danse et design, le geste comme support créatif pour un design européen[1]…. propose d’expérimenter la gestuelle comme une matrice de création pour la conception d’objets innovants »(F.Lagarrigue, S.Rouillan) ; sa pratique conduit à une réflexion sur le contenu de la discipline « danse » : « En effet réduire la danse à une discipline du spectacle, c’est oublier qu’elle est avant tout un langage du corps. La danse renvoie à une forme primitive de communication. Elle est un moyen d’exprimer par le corps des émotions et des sensations de la vie quotidienne. » (F.Lagarrigue, S.Rouillan).
Il est science de l’action quand il propose que la pluridisciplinarité soit positive. L’association de méthodes apparemment contradictoires décrivant les activités humaines et les éléments de la matière crée un renouvellement permanent de la conception du produit : « Le geste devient alors la contre-forme de l’objet, une sorte de négatif. Mais un négatif indexé, c'est-à-dire inscrit dans une des dimensions possibles de l’objet : celle de l’usage… Il s’agit de partir du geste, pour mieux y retourner, mais différemment. » (F.Lagarrigue, S.Rouillan). Chaque composant du produit est porteur de l’ensemble en associant des mondes distincts. Ces qualités rendent compte de la complexité de la réalité mais aussi de la nécessaire approche multi référenciée quand il s’agit de définir le design.
« Cesser de « réagir » pour tout simplement « agir » dans une perspective de gagner les rangs du circuit économique. »(D.A.Chenouffi). Cette action est finalisée par la place que le design conquière dans une économie déterminée comme une réponse à la fluidité du « capitalisme sans répit » : « La compétition sur les produits de grande consommation a poussé les industries à trouver de nouveaux moyens pour satisfaire et fidéliser les consommateurs ». (J.P.Nadeau , J.Pailhes). Paradoxalement, en faisant appel à la pensée complexe, le design démontre que, dans une économie de marchés concurrentiels, le principe de la solidarité entre l’ensemble des acteurs sans hiérarchie permet la fluidité du marché en développant une activité novatrice : « Depuis quelques années, nous avons impulsé et mis en œuvre, des dispositifs expérimentaux à la croisée de problématiques de création transdisciplinaires et de complicités artistiques inattendues... L’atelier de création repose sur une approche transdisciplinaire susceptible de bousculer et ou de modifier les cheminements méthodologiques à l’œuvre dans le projet d’arts appliqués. » (F.Lagarrigue, S.Rouillan).
Le design est action en créant une convergence entre ces approches plurielles par une animation qui est transdisciplinaire : « Dans cette expérience de collaboration entre métiers, les membres ont orienté, souvent de manière autonome, leur propre façon de travailler et de collaborer en partageant et en échangeant leurs points de vue avec les images comme support privilégié » (N.Simon). cet acte du design est à la fois dans l’atelier de création et dans le laboratoire : « La réalisation de l'enquête dans des conditions de laboratoire permet de tirer des conclusions valides pour les groupes étudiés … Une étude dont la variable principale est la couleur implique nécessairement de prendre en considération trois aspects de l'acte d'achat sur Internet. »(J.F.Pelet).

Conclusion
La recherche en design définit les cadres d’une activité scientifique en relation avec la complexité de la réalité. Elle se situe dans le contexte économique d’ « un capitalisme cognitif » (Saussois, 2006, p.2004), sans être réduite à ce seul modèle. Elle fait prendre conscience que la vision mono disciplinaire ne répond pas au caractère pluriel des objets que la science étudie : la pluridisciplinarité convoquant de nouvelles problématiques fait évoluer les modèles existants et crée de nouveaux modèles. La recherche en design accepte l’incertitude, de ce fait elle est créatrice. A cotés des disciplines scientifiques académiques, les travaux scientifiques présentés donnent une nouvelle définition du domaine de la recherche scientifique qui correspond aux sciences de l’action (Tripier P. 2007, 2008). Elle est une aide à la décision en considérant que les choix présentent toujours une part d’aléatoire, génératrice de nouvelles questions : la décision est un acte qui fait appel à la rationalité dont la logique peut toujours être mise à défaut par le réel, ce qui engage l’action dans un mouvement critique fort de nouvelles propositions.
Les ateliers de la recherche en design proposent la construction d’un champ scientifique. Ils sont donc appelés à définir les axes d’une formation universitaire et professionnelle qui distingue d’une part des enseignements académiques sur les acquis disciplinaires de la recherche en design et d’autre part des formations qui correspondent à une mutation de la recherche scientifique. A côté de la science certaine qui élimine l’imprécision et l’ambiguïté, la mutation de la recherche scientifique, que la lecture de l’ensemble des communications des Ateliers en design présente, demande des formations professionnelles et universitaires qui acceptent la définition de nouvelles définitions des curricula, l’introduction de nouvelles méthodologies scientifiques(A. Jeannel, 1998, 1999, 2008). Prenant en compte la richesse des références dans le champ des disciplines académiques, le design introduit « la compétence à animer la transdisciplinarité » comme type de management dans les programmes universitaires et de formation professionnelle. D’autres domaines, tel que celui l’enseignement, se trouvent dans le même questionnement quand les méthodes académiques rencontrent les processus de l’industrialisation et l’ouverture des offres de formation sur un marché concurrentiel. Cette mutation de la recherche scientifique vers une science de la synergie entre le savoir et l’action ("Savoir, savoir agir et agir », 2008) engage les acteurs à mutualiser leurs approches pour agir sur l’enseignement universitaire et la formation professionnelle.

Professeur Alain Jeannel
Université de BordeauxDirecteur du CRACS

Professeur Alain Jeannel : courriel : alain.jeannel@libertysurf.fr blog : http://alain-jeannel.blogspot.com/
Texte déposé à la SGDL juin 2008. Copyright 2008 (alain.jeannel@libertysurf.fr)
Introduction de : Les ateliers de la recherché en design: le sujet en design - éditions la part des anges, à paraître.

Médiagraphie
Ardoino J. (1994), « L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives », in 25 ans de Sciences de l’Education Bordeaux 1967-1992.) AECSE, INRP Paris France
Ellul J.(1990), La technique ou les enjeux du siècle, Economica, Paris France.
Jeannel A. (2008), « La recherche en Sciences de l’éducation et la mondialisation : Entre Epistémologie et Futurologie ? » Mondialisation et éducation vers une société de la connaissance, Bibliothèque National du Royaume du Maroc.
Jeannel A. (1999), « Enseigner et être enseignant-chercheur », Les recherches enseignées en espaces francophones :science en construction et enseignement universitaire, Groupe lire Montréal Québec, Canada – Université Bordeaux France.
Jeannel A. (1998), « L’enseignement universitaire : un statut d’enseignant chercheur, une demande sociale, des politiques, un public d’étudiants », Les recherches enseignées en espaces francophones : Groupe lire Montréal Québec, Canada – Université Bordeaux France.
Jeannel A. http://alain-jeannel.blogspot.com/
Les Cahiers "Savoir, savoir agir et agir " (2008), l'Harmattan, Paris France.
Morin Edg.(1990), introduction à la pensée complexe, ESF Paris France.
Saussois J-M.(2006), Capitalisme sans répit, La Dispute/SNEDIT, Paris France.
Tripier P. (2007) Grammaire d’actions, retour d’expériences et art de résoudre les problèmes. Pierre Tripier’s Weblog.
Tripier P. (2008), « La grammaire de l’action », La situation est connue, mais comment agir, cahier 1 Savoir, savoir agir et agir, L’harmattan, Paris.

Les auteurs des communications sont cités entre parenthèses.

2008-07-29T18:49:00.003+02:00

La recherche en Sciences de l’éducation et la mondialisation :
Entre Epistémologie et Futurologie ?

Mondialisation et éducation vers une société de la connaissance
Bibliothèque National du Royaume du Maroc
ISBN 9981 916 25 0 copyright AMSE
Professeur Alain Jeannel - mai 2008

Introduction

La recherche en éducation et la mondialisation, thème récurrent d’un questionnement politique sur l’enseignement, présente une succession de déclinaisons qui se répondent les unes aux autres : la mondialisation et les dimensions sociales, la mondialisation et la question des savoirs et du savoir, la mondialisation et les systèmes d’enseignement, la mondialisation et la formation des êtres humains, la mondialisation et les enjeux socio-économiques. Les discours sur la mondialisation mettent en évidence ces liens forts qui ont commencé à se tisser depuis que s’est développée la production en série d’outils pour éduquer le plus grand nombre. Les politiques d’influence, qui dominent actuellement la pensée sur l’enseignement et par conséquence l’éducation, promeuvent, entre autres produits industriels, la possession de l’ordinateur et l’utilisation des réseaux techniques d’information, par le plus grand nombre dans un double objectif : transférer des connaissances et créer une société cognitive (Commission Européenne, Livre blanc, 1994 et 1995) ; donner de nouveaux domaines à une économie basée sur les notions de marché et de concurrence dont deux des effets sont premièrement les dépôts de brevets des contenus et des utilisations de ces produits en vue d’une rentabilité financière et d’appel d’offres, ce qui n’est pas sans le danger de mettre à la disposition des concurrents ces connaissances(F. Pisani et D.Piotet, 2008) et deuxièmement la mise sur le marché des machines qui rendent possible l’utilisation de ces produits (A.Jeannel, 2001).
De quoi s’agit-il de l’avis même des promoteurs de cette industrialisation de la formation ?
Ils annoncent le souci de répondre à une demande sociale dans le but d’une démocratisation de l’enseignement , dimension sociale de la réponse à la question posée ; ils présentent cet objectif avec comme finalité la transmission des savoirs mais aussi leur production ; ils ont une vue stratégique qui lie cette perspective de l’industrialisation de la formation à une réponse à des enjeux économiques ; ils appliquent une tactique qui passe par une réforme soit récurrente soit innovante des systèmes de l’enseignement et de son évaluation ; ils annoncent une finalité ontologique, la formation des êtres humains. Ces objectifs montrent les liens qui s’établissent entre les cinq éléments d’une pensée programmatique et pragmatique que des discours politiques tentent de présenter comme une réponse au concept de mondialisation. Le concept de mondialisation doit-il être pris dans le sens traditionnel, l’élaboration d’une pensée philosophique dont il serait un élément, ou dans le sens du capitalisme, comme « fluidité des marchandises, fluidité des services, fluidité des capitaux et fluidité des hommes et maintenant fluidité du savoir » (J-M. Saussois, 2005).
Cette orientation politique vise à organiser l’industrialisation de la formation par la mise sur le marché comme ressource principale de la société cognitive les machines à enseigner, associant machine à calculer et machine à communiquer. Pour en saisir les finalités, il faut étudier la genèse et les paradoxes qu’elle porte en son sein.
Quel sens donné au mot « mondialisation »?

1 S’INTERROGER SUR LE SENS DE MONDIALISATION :
ANALYSER UNE CONCEPTION DE L’EDUCATION.

Quelle conception cosmologique ? Ontologique ? Anthropologique ?
Dans la linéarité qui présente une succession de références uniques, les réponses à cette posture philosophique européenne développent deux champs d’analyse :
L’étude de la place de l’évolution, de la croissance et du paradoxe du dévoilement/voilement du monde dans les programmes pédagogiques et didactiques permet de construire une taxinomie des pratiques et des théories proposées par le politique.
La distinction, entre d’une part la formation d’un esprit à la représentation d’un tout, somme d’éléments, et d’autre part celle à une totalité complexe entre l’unité et le tout, traite de la définition dLorsque le mot est lâché, viennent à l’esprit les nombreux échanges entre les différentes contrées du globe grâce aux progrès techniques, qu’ils soient physiques comme le transport aérien, ou qu’ils soient par représentants interposés comme l’utilisation de l’ordinateur et des réseaux numériques. Cette appréciation ne saisit que l’aspect manifeste du phénomène, elle ne questionne pas les sens que recouvre le radical « le monde » de ce néologisme actuel, la mondialisation.

1-1 En Europe, des conceptions du monde s’imposent et le vocabulaire européen des philosophies propose des compréhensions diverses de cet espace dans lequel l’éducation prend forme.
En premier, la mondialisation est considérée comme une structure du monde, représentative de son évolution ; cette compréhension cosmologique correspond à une définition de la nature de ce monde. Dés Aristote, la recherche du sens de la nature pose le problème de l’apparition des choses. Au cours des siècles, elle s’enrichit de deux pistes de réflexion : l’une porte sur la croissance qui est une complémentarité à l’idée de naissance ; l’autre définit un des caractères propres à la nature : en se dévoilant, elle pose en même temps un voile sur elle-même. Défini ainsi le monde traduit l’idée d’action contenue dans mondialisation, la recherche en éducation prend en compte la compréhension de la naissance du monde, de sa croissance et de son caractère paradoxale, voilement/dévoilement, pour étudier la place de la mondialisation dans son domaine.
En second, un sens ontologique est lié à la représentation du tout et de la totalité par l’être humain, il correspond à la possibilité d’une synthèse entre l’unité et le tout. Pour l’Homme, l’éducation tend-t-elle vers une formation à une pensée complexe sur le monde qui est une approche de la totalité comme synthèse entre l’unité et la multiplicité ou à une pensée unique expression d’une somme qui forme un tout ?
Pour répondre à cette question, la recherche en sciences de l’éducation doit construire les méthodes qui identifient les choix que la société privilégie dans les pratiques éducatives. Ces choix se positionnent sur un axe de la représentation du monde dont l’une des extrémités est une synthèse évolutive du singulier et du global et l’autre est une somme d’éléments équivalente au global.
En trois, la mondialisation est un âge du monde qui trouve une place dans la chronologie des temps historiques. La recherche en éducation traite de la place qu’occupe ce temps historique à travers les formes de l’éducation. Ces études repèrent les critères qui permettent de définir une éducation dans une époque nommée celle de la mondialisation en la différenciant des autres époques. Elle aura à trancher entre soit une continuité évolutive des pratiques, soit une succession de périodes récurrentes, soit des ruptures avec les pratiques antérieures, soit une universalité des pratiques éducatives.
En quatre, la disparition de l’espace et du temps dans les relations entre les Hommes créerait une mondialisation tendant vers un milieu unique et un environnement en tout point semblable quelque soit la diversité des populations. Le modèle de la tour de Babel est là pour signaler l’importance de l’échange verbal entre les hommes dans la construction de ce monde supprimant l’espace et le temps : l’espace, une tour, est réduit à la verticalité, le temps est réduit au but, atteindre le ciel. L’approche anthropologique des langages qui se développent dans des espaces distants et qui se modifient, se développent et évoluent dans le temps, font partie par leur essence de l’éducation prise comme la transmission des connaissances d’une génération à une autre. Dans le monde occidental, les institutions surveillent la prolifération des sens que les Hommes donnent aux langages : c’est l’échec progressif de la communication entre les ouvriers qui conduisent à l’abandon de la tour de Babel et qui entraîne l’échec de ce choix politique et idéologique. La recherche en éducation face à cet aspect de la mondialisation se pose la question des effets de la réduction des diverses interprétations d’un même signe, d’un même syntagme sur l’éducation. En choisissant une posture anthropologique (R. Barthes, 1970), les finalités éducatives tendent vers trois régimes du sens : la monosémie est un système idéologique, social, institutionnel et esthétique, dans lequel on pense que les messages ou les signifiants ont un seul sens ; le régime polysémique est la forme de langage des sociétés qui acceptent le langage mythique qui autorise d’attribuer au même objet des sens multiples. Des régulations se sont faites au sein de ce régime anthropologique du sens entre une acceptation de tous les sens, une hiérarchisation des sens qui accepte la multiplicité mais en privilégie certains, une reconnaissance de la multiplicité des sens mais qui en élit un après débat.
En considérant que les quatre compréhensions du mot mondialisation exposés ne sont point exhaustives pour l’Europe, si nous voulons poursuivre la recherche en éducation dans son rapport à la mondialisation, il est nécessaire de tenter de saisir le sens de cette expression indépendamment de son radical monde dans d’autres domaine que celui de la philosophie européenne.

1-2 Entre mondialisation et globalisation en ce début du vingt et unième siècle :
La contiguïté des politiques françaises avec les politiques anglo-saxonnes doit permettre une traduction aisée du terme mondialisation en anglais ; en fait, il n’en est rien, l’expression anglaise « globalization » ne correspond pas à sa traduction française, globalisation, prise souvent comme synonyme de mondialisation (L.Carroué, 2005).
A travers la déclinaison que l’OCDE, elle comprend trois étapes : l’internationalisation par le développement des flux d’exportation, la transnationalisation par l’essor des flux d’investissement et la mise en place de réseaux mondiaux de production et d’information.
Nous constatons que les deux premières étapes concernent principalement les politiques économiques et financières. Elles font partie de la construction d’une décision d’ordre politique.
La troisième étape, la globalisation, est la mise en place de réseaux de production et d’information, notamment les Nouvelles technologies de l’information et de la communication que les dernières positions gouvernementales françaises de 2008 appellent le « numérique ». Cette proposition peut être analysée comme les deux précédentes et nécessite un débat sur le sens de globalisation. Si nous le considérons comme un alignement sur le sens anglais de « globalization », il nous paraît difficile de nous référer au radical monde puisqu’il prend le sens de « corporate globalization », « market globalization » soit mondialisation du commerce, mondialisation du marché. Il s’agit d’ajuster une politique de la recherche en éducation à une nouvelle situation historique basée sur un modèle économique et financier (L.Carroué, 2005) qui est à la fois une idéologie « le libéralisme », une monnaie « le dollar », un outil « le capitalisme », une système politique « la démocratie », une langue « l’anglais », ce que le ministère chargé de l’enseignement d’Angleterre confirme en supprimant des programmes de l’enseignement secondaire l’obligation de l’apprentissage d’une seconde langue.
Dans ce cadre, la recherche en éducation doit se poser la question de la place de l’éducation, de l’enseignement et de la formation comme secteur d’un commerce et d’un marché qui répond aux deux précédentes étapes définies par l’OCDE. L’enseignement et la formation s’alignent-ils sur la déréglementation mise en place en 1971 qui voit disparaître le système des parités stables entre les monnaies et qui crée une économie virtuelle et un décloisonnement des marchés ? Profitant des satellites, de l’informatique et d’internet, l’enseignement et la formation créent-ils une économie virtuelle déconnectée du système productif comme le signale la mise en ligne des promotions pour les institutions d’enseignement?
Ces questions définissent deux domaines pour la recherche en éducation : l’un définit les stratégies qui utilisent cette pratique technologique pour enseigner et éduquer ; l’autre établit une taxinomie des finalités de l’éducation qui adaptent l’individu à ce discours politique basé sur des textes, des institutions, des stratégies d’information.
Ces deux domaines permettent une réécriture des questions précédentes :
Le champ de la recherche en éducation est-il celui d’une économie virtuelle déconnectée d’un système productif?
Ou est-ce celui d’une économie de production de biens qui lie l’éducation à la production comme ressource supplémentaire pour la production industrielle et transforme la connaissance en un « bien » (J. Baudrillard, 1968) qui est une ressource supplémentaire pour l’individu avec un retour sur son investissement temps et financier (A. Jeannel, 1994)? Les contenus des promotions faites par les organismes d’enseignement post bac traduit parfaitement cette attente des parents et des jeunes bacheliers.
La recherche en éducation trouve là deux domaines d’investigation. Dans le premier, l’économie virtuelle avec son critère d’instantané lie entre elles toutes les parties du monde grâce à un consensus sur un langage commun qui n’est pas une langue, à un seul outil qui est le numérique et à une seule organisation politique et monétaire : idéologie qui pourrait faire appel à la notion d’universalité. De quelle conception de l’éducation relève cette idéologie ?
Dans le second, l’éducation est un « bien » qui est une plus value pour l’individu dans le système économique (A. Jeannel, 1994) et un investissement dans la productivité industrielle qui est nécessaire à l’adaptation permanente des entreprises aux systèmes capitalistes : « Apprendre et créer du savoir est l’un des premiers objectifs de ces alliances » (entre grandes entreprises) (F. Pisani et D. Piotet, 2008). Quelles valeurs l’éducation transmet-elle ?
Présentée sous cette forme, l’enjeu de la recherche en éducation parait spéculatif puisqu’elle utilise académiquement les outils des analyses de discours pour dévoiler ce qui lie mondialisation et éducation. En fait, il n’en n’est rien : l’histoire nous apprend que sous différents aspects, ces idéologies eurent des finalités politiques qui aboutirent à des histoires humaines radicales qui mettent en contradiction la finalité en termes de valeur humaine et la finalité en termes de pouvoir politique. C’est quant l’analyse discursive se fait totalitaire et normative qu’elle évacue le social, la culture et le politique et l’économique

2 MONDIALISATION ET PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT.

Cette conception de la mondialisation a déjà influencé les pratiques d’éducation, d’enseignement et de formation.
En analysant les pratiques, la recherche en sciences de l’éducation doit répondre aux questions : e la conception de l’Homme à éduquer dans la mondialisation.
Les sciences sociales et humaines ont à leur disposition les apports théoriques nécessaires pour construire les problématiques de ces champs d’étude. Mais faut-il avant tout planter le décor :
Dans cette forme d’économie proposée par l’OCDE, les différents universaux forment un tout unique : les universaux linguistiques, un seul langage qui produit une pensée translinguistique unique ; les universaux logiques, le numérique ; les universaux sociaux, un monde instantané sur tout le globe et même l’univers avec les stations spatiales.
La recherche doit se donner les moyens d’avoir une approche critique de cette utilisation faite d’universaux. Elle a pour but de mettre en évidence les écarts de conception au sein même des pratiques : Peut-on faire une pédagogie Freinet sans lutter pour que l’école devienne un acteur sur la scène politique locale ? (A. Jeannel, 1994,1995).
Elle dévoile les discours divergents au sein même des discours sur l’éducation, l’enseignement et la formation qui entraînent dilution théorique et amalgame de tous les points de vue : Peut-on dans un même texte de la politique officielle faire l’amalgame entre des références à l’enfant, statut ontologique, et des références à l’élève, statut administratif ? (A .Jeannel, 1975).
Deux exemples permettent de mettre en perspective l’urgence de ce travail face aux pressions qui imposent sans argumentaires et sans discussions le thème de la mondialisation dans les sciences de l’éducation.

2-1 Dans l’Histoire, les projets de mondialisation et l’éducation.
Les régimes totalitaires avec leurs différents régimes ont exprimé cette finalité qui fut chaque fois mise en échec, après les tragédies qu’elle entraîna, par des logiques qui échappaient à ces systèmes. Un travail dans cette direction permet d’analyser les effets diachroniques du choix de cette économie de l’éducation sous ses aspects négatifs et positifs en fonction de la finalité visée.
Il s’agit bien de se saisir d’un débat qui plonge ses racines dans l’histoire de l’Europe et que les crises européennes révèlent. Prenons en une qui secoua l’Europe : la prise du pouvoir par des régimes totalitaires à référence nazie, fasciste et concentrationnaire. Les postures prises par les éducateurs pendant cette période permettent de définir les enjeux que représentent face à une conception du monde de telles choix politiques et les oppositions qu’elles suscitent. D’un côté la volonté que le monde soit unifié sous une seule domination, d’un autre la reconnaissance des autres dans un principe d’altérité.
Les trois principes de la pensée complexe (Edg.Morin, 1990) permettent de construire des problématiques de cette forme d’économie de l’éducation. Le principe dialogique maintient la dualité au sein de l’unité , le propos n’est plus le schéma classique de la quête de l’homogénéité de l’éducation comme but mais de comprendre quand cette homogénéité prend sens (A.Jeannel, 1997); la récursion organisationnelle rompt avec une approche linéaire telle que le schéma proposés dans les étapes de l’OCDE reprises dans la présentation des universaux et situe l’étude dans un domaine propre à l’éducation , « les individus produisent la société qui produit les individus» ; Porteur des concepts dialogique et récursif, le troisième principe définit la logique que la connaissance d’une partie revient sur le tout et en est porteur.
En sciences de l’éducation, confronter cette approche réflexive à la méthode qui sous tend un modèle d’éducation basée sur le modèle de la théorie mathématique appliquée en sciences physiques permet de décrire les actions didactiques et pédagogiques, appliquant les discours et les décisions sur la mondialisation, et sur sa traduction anglo-saxonne, « market globalization ».
La recherche construit de nouvelles problématiques avec d’un côté les trois principes de la complexité et de l’autre la théorie mathématique appliquée aux sciences physiques puis aux sciences humaines et sociales basée sur la linéarité qui inclut la rétroaction et les unités discrètes qui composent un réseau. Cette position épistémologique évite un travail tautologique qui utilise pour l’analyse des pratiques, la méthode utilisée pour la construction de ces pratiques.
Dans le travail quotidien de l’éducateur et de l’éduqué, la recherche en sciences de l’éducation mettra en évidence les références qui correspondent à des mises en œuvre de la mondialisation en répondant aux questions suivantes :
Du point de vue ontologique quel Homme forme-t-on ? Pour quelle société ?
Du point de vue économique, quels sont les gains qu’apporte cette formation à l’individu ?
En élargissant le champ des références théoriques, Ce travail de recherche questionne les utilisations que la mondialisation fait principalement des sciences de l’ingénieur, des sciences psychologiques, sociologiques et des neurosciences présentes dans la construction des politiques de l’éducation, de l’enseignement et de la formation.

2-2 Industrialiser le système d’enseignement : enseignement, fabrication, maintenance. « Ah, que la vie est quotidienne » disait Jules Laforgue. La formule du poète est justifiée par les statisticiens de l’écologie des actes dont les analyses de nos budgets-temps montrent que l’évolution de notre mode de vie dans la société construite autour des nouvelles techniques, tend à multiplier la quantité des petits événements de la vie : micro-actions, micro-événements, micro-plaisirs, au détriment des grands » (A. Moles et E.Rohmer 1976).
Des chaînes d’actes produisent des micro événements ; introduire une machine dans la construction des savoirs des enseignés est bien introduire une chaîne d’actes. La gestion par la bureautique d’une série de situations, dont les buts sont indépendants de la didactique visée, se traduit en actes mineurs comme dans l’exemple qui suit :
A un premier niveau, le traitement de texte peut avoir comme facteur dominant, l’expression écrite, et les micro événements de la bureautique sont autant de rupture dans l’acte d’expression écrite.
A un second niveau, le traitement de texte peut avoir comme facteur dominant, la compréhension du modèle qui a été à l’origine du logiciel et sa traduction sous sa forme bureautique, l’acte d’expression écrite devient mineur. Ces deux niveaux se retrouvent au cours de le recherche documentaire : ils ne représentent que la partie émergée de l’iceberg quand nous considérons que la recherche en sciences de l’éducation traite des modes d’acquisition de l’écriture et de la documentation () mais ils sont propres à l’industrialisation de l’éducation, de l’enseignement et de la formation.
A un troisième niveau, les micro événements résultent d’ «une perception intégratrice de phénomènes petits, qui apparaissent négligeables à la conscience réflexive ». Ces micro excitations subliminaires ainsi suscitées produisent des états d’angoisse qui ont des conséquences psychologiques : micro angoisse, micro plaisir, micro risque de la pratique quotidienne.
La charge psychique déjà grande dans le rapport enseigné/connaissances, enseignant /enseignés, enseignant/ enseignants, enseigné/administration, enseignants/Administration (A. Jeannel, 1977) que devient-elle avec l’utilisation de la machine et du virtuel? Les études sur l’utilisation des machines et des robots dans le monde industriel montrent que leur pratique sur le lieu de travail demande en permanence une veille pour intervenir au niveau de micro pannes (A. Jeannel, 2001) et soulignent l’importance de la maintenance.
Comme le montre « la finalité de la mondialisation » exposée en première partie, les Technologies de l’Information et la Communication font partie d’une société basée sur une économie de marché. Cette économie est fabricatrice d’objets injectés dans la sphère quotidienne de l’être humain pour permettre à ce dernier de réaliser ses désirs en les utilisant comme outils ; cette situation ouvre le champ à un marketing qui propose toujours de nouveaux objets comme le démontre la mise sur le marché de la concurrence de nouveaux ordinateurs, d nouveaux téléphones portables qui rendent désuets le précédent. Dans cette situation, l’activité de l’enseignant, de l’enseigné et du gestionnaire de l’enseignement est une activité de l’utilisateur d’une machine comme producteur d’informations entre les différents partenaires (cours, exercices, corrigés, relevés d’évaluations, informations aux familles à la hiérarchie…) soit un praticien toujours en éveil de la bureautique en plus de sa propre spécificité. Elle est aussi celle d’un consommateur de produits industriels au design complexe, c’est à dire d’un système dépendant du marketing qui s’opèrent dans le champ de la mondialisation dans sa traduction de « market globalization ».
L’étude des situations montre qu’il y a trois apprentissages distincts, trois champs de connaissances distincts, trois objectifs d’éducation distincts (A . Jeannel, 2001).
Comme dans d’autres situations d’enseignement, leur prise en compte dans le système d’enseignement pose la question de leurs différences et de leur coordination entre eux mais aussi avec les autres disciplines d’enseignement.
Elle pose aussi la place que ces apprentissages peuvent occuper au regard de la société dans laquelle grandissent les enfants et les adolescents.
Au niveau de l’architecture du système, les effets des micro événements dépendant des machines viennent s’ajouter à ceux qui sont propres à la transmission du savoir. La recherche en Sciences de l’éducation a pour but de distinguer les tâches liées l’industrialisation de l’enseignement et leur interaction avec les tâches propres à l’éducation.
Dans l’enseignement d’une discipline académique, l’enseignant et les enseignés doivent consacrer leur budget temps à l’acquisition du contenu de la discipline. De ce fait, tout micro événement qui perturbe cette relation au savoir doit être évité dans toute la mesure du possible. Dans un système politique qui industrialise l’enseignement, deux situations viennent alourdir les problèmes que l’enseignant doit résoudre en priorité.
En premier, la gestion de la bureautique avec ses pannes et ses effets de travail posté doit-il appartenir à une autre fonction que celle de l’enseignant ou des enseignés de cette discipline ? Nous constatons parce que les budgets temps ne sont pas extensibles que le travail d’enseignement du contenu de la discipline se dissout dans la résolution de problèmes de bureautique dont la logique ne correspond en rien à la logique de la discipline enseignée pour laquelle la bureautique sert d’outil.
Si cette logique est considérée comme un autre lieu de construction du savoir de l’enseigné, la recherche doit définir les conditions de transmission du savoir, le projet visé par l’institution, les contenus d’enseignement dans ce cadre de la mondialisation. Cette clarification définit le projet pédagogique et didactique en étudiant la place de cette industrie et de ses effets dans la formation du citoyen.
En second, la recherche en sciences de l’éducation a mis en évidence la confusion qui a existé au moment où se mettait en place une volonté d’éduquer le public scolaire au cinéma. Elle consistait à penser qu’expliquer la fabrication du film suffisait à une éducation à la consommation du cinéma (A. Jeannel, J Rongieras, 1983).
Les travaux postérieurs ont montré qu’il était nécessaire de distinguer deux positions avant d’entreprendre une étude des effets de l’une sur l’autre : II y a le langage cinématographique, celui de la fabrication, et le texte filmique qui correspond à l’organisation de la surface de l’écran que fait le spectateur pour donner du sens à ce qu’il vit pendant la projection (Ch. Metz,1968).
De même dans la composition des pages d’un écran, il y a le travail de l’infographe et le travail de l’enseignant qui utilise cet écran dans son projet visé : d’un côté un didacticien et un ingénieur informaticien produisent la page écran dans des conditions économiques et techniques, de l’autre il y a un enseignant dont le but est la construction d’un savoir pour le public dont il a la responsabilité dans une situation pédagogique et didactique. La recherche doit prendre en compte l’étude des contraintes de la production industrielle qui crée chez les enseignés des représentations qui correspondent à la situation technique, sociologique, sociale et économique du mode de la production distinct de celui de la pédagogie et de la didactique. En travaillant sur les histoires de vie des enseignés et le choix de leur orientation professionnelle, La recherche met en évidence la fonction de ces représentations. Ce champ ne met pas en cause une politique publique qui place le numérique comme atout économique et politique pour l’éducation, l’enseignement et la formation, il cherche à expliciter les différents enjeux que cette politique énonce ou ignore.
En prenant modèle sur l’analyse des systèmes (A.Hatchuel et B.Weil, 1992), la recherche en sciences de l’éducation doit clarifier dans la situation de l’utilisation du numérique dans le contexte de la mondialisation : l’activité de l’enseignant qui utilise l’outil à une fin didactique et pédagogique, l’activité du réparateur qui traite du fonctionnement du système lié à la production industrielle, l’activité du spécialiste de la production des outils.
La volonté d’industrialiser l’enseignement avec un objectif de mondialisation nécessite que la recherche fasse des recommandations sur une définition nouvelle des rôles et des fonctions du personnel qui intervient en fonction de la modification structurelle du système et des conjonctures que cette industrialisation provoque.
De telles orientations protègent premièrement les innovateurs en la matière, dont l’épuisement constaté pendant le vingtième siècle provoque oubli des propositions et régression ( A. Jeannel, 1985), deuxièmement l’éducation, l’enseignement et la formation de la tutelle des impératifs de la mondialisation comme « market globalization » et troisièmement la production académique de la dilution théorique des connaissances qui a pour conséquence de mettre la construction des savoirs au service d’idéologies univoques dont l’histoire du vingtième siècle est représentative.

3 TRANSMISSION DES SAVOIRS ET MONDIALISATION :
LE NUMERIQUE ET LE WEB.

Depuis sa création, le Web est au service de la mondialisation du marché et de l’échange des savoirs : « Le Web s’articule…autour d’une poignée de notions contenues dans la formule selon laquelle il s’agit d’une plateforme modifiable à laquelle on accède par des lignes à haut débit, ce qui facilite les contributions qui créent des effets réseaux et ouvre sur une économie de la diversité » (F.Pisani et D.Piotet, 2008).
Ces deux auteurs avancent qu’il faut équilibrer le pôle d’ « individu réticulaire » avec celui de « communauté réticulaire » pour rendre compte de la dynamique qui les anime. Ils proposent l’expression « dynamique relationnelle ». La relation étant un des centres de la transmission des connaissances et des cultures, la recherche en sciences de l’éducation trouve un travail réflexif dans les pratiques mises en œuvre. Elle s’attache à analyser la fonction du web sous trois aspects qui traitent de son domaine :
Le web comme vecteur de mondialisation développe-t-il des éducations qui trouvent leur fondement dans la définition d’une pensée unique émise par une autorité supérieure dont certaines structures des medias traditionnels sont des exemples ?
Le web donne-t-il un autre sens au terme mondialisation en développant une participation active des consommateurs qui vont chercher de nouvelles informations, qui établissent des connexions entre des contenus médiatiques dispersés et qui construisent leur propre relation au monde (Pisani F, Piotet D., 2008) ?
Le Web n’est-il la possibilité de créer des réseaux sociaux représentatifs de multiples systèmes d’éducation soit identitaires soit collaboratifs en fonction d’un objectif d’éducation, d’enseignement et de formation au-delà des limites physiques des espaces géographiques?

3-1 Transmission des connaissances et le numérique.
Ces trois questions sont en rapport avec l’aspect relationnel de la transmission des connaissances et des comportements qu’elles induisent, en considérant que plusieurs formes peuvent exister de l’endoctrinement à la création collaborative d’un savoir collectif. Dés 1948, ce thème fut au centre des débats sur la communication verticale ou la communication horizontale entre le politique, l’administrateur, l’enseignant et l’enseigné : ces débats distinguent la relation interpersonnelle en présence des individus et la communication ou plus exactement la relation informationnelle médiatisée par la machine ( R. La Borderie, 1979).
Une quatrième question intéresse la recherche en sciences de l’éducation, elle porte sur le mode de structuration cognitive liée à la situation d’apprentissage.
Des études empiriques montrent que l’utilisateur qui fait partie de la génération WEB, « digital natives » (M. Prenski, 2004) conduit sa recherche de l’information par association dans la mesure où la structure arborescente en laisse la possibilité. L’utilisateur n’a pas accès au système complexe du programme numérique car la convivialité de l’écran évite l’apprentissage d’une technologie gérée par des ingénieurs et des mathématiciens. Agissant ainsi, l’élève ou l’étudiant cherche l’information (F. Morandi, 2007 ; D.N. Perkins, 1995) sans passer par les classifications académiques avec le risque de devoir gérer l’hétérogénéité des résultats. L’intervention des sciences de le l’éducation se fait à plusieurs niveaux :
Existent-ils des pratiques éducatives et culturelles antérieures qui se réfèrent à ce mode?
Comment la connaissance se construit-elle à partir d’éléments hétérogènes stockés par association et non dans une référence théorique préétablie ?
Quels sont les risques de la dilution de la connaissance, de l’amalgame des points de vue sans une formation didactique et méthodologique ?
Quelle créativité cette pratique apporte dans l’acquisition de la connaissance et dans l’évolution des connaissances ?
Si l’approche historique et anthropologique des modes d’acquisition des connaissances évite les récurrences inutiles, les sciences de l’éducation trouvent dans les sciences cognitives et les neurosciences les méthodes pour construire les problématiques qui permettront à la recherche d’avancer à partir de ces questions.
Ce mode ouvre le champ à deux autres espaces de recherche :
L’utilisateur doit-il avoir une connaissance fine des algorithmes de recherche qui permettent de passer du stockage à l’accès aux informations ? L’utilisateur doit-il acquérir une formation qui intègre les règles de cette combinatoire entre le travail de l’ingénieur et du mathématicien que la convivialité de l’écran occulte pour connaître les lois auxquelles elles l’astreignent tant au niveau de la construction du savoir qu’à celui de son comportement ( B.Devauchelle, 2007)?
Quand il ne passe pas par les classifications académiques, l’utilisateur échappe aux différents éducateurs qui ont la responsabilité de transmettre les connaissances et leurs méthodes d’acquisition. Le savoir comme pouvoir change-t-il de mains ? Quels sont les effets sociologiques et politiques sur les systèmes d’éducation, d’enseignement et de formation ?

3-2 Le Web : entre mondialisation et acceptation des différences cognitives.
Dans leur ouvrage « Comment le web change le monde : l’alchimie des multitudes », F. Pisani et D. Piotet développent, à partir d’enquêtes américaines, le point de vue suivant : l’évolution des marchés dans une économie du numérique doit pour se développer recueillir une diversité d’opinions, indépendantes de toute influence hétérogène telles que sont les normes unificatrices de la mondialisation, market globalization produites par les experts, et accéder à des informations issues des utilisateurs : ce serait la seule voie pour réduire les écarts entre les investissements financiers rentables et les investissements à perte. Cette situation renverse l’ordre des décideurs : le décideur devient l’utilisateur.
La technologie s’effaçant au profit de l’utilisateur, des pratiques individuelles et collectives se mettent en œuvre. La différence entre d’une part les modèles induits par les promoteurs de la production industrielle et d’autre part les différentes utilisations par l’internaute fait passer « d’une communication pro active à une communication souple non maîtrisée » (L.Pisani et D. Piotet, 2008).
La recherche a largement traité cette question à propos de l’utilisation des images et des sons dans l’enseignement en construisant des problématiques qui questionnaient les deux méthodes : celle qui impose le sens, l’autre qui définit les sens possibles et leur position les uns par rapport aux autres (R.Barthes , 1970 ; A. Jeannel, 1977 ; Ch Metz , 1970).
Prenons un exemple : La lecture de Roland Barthes trace des voies nouvelles à la recherche en sciences de l’éducation, comme il sut accompagner élèves et enseignants qui expérimentaient une initiation à la culture Audio-visuelle. A propos des attaques contre « la nouvelle critique » (1966), il écrivait : « Ce que l’on reproche aujourd’hui à la nouvelle critique, ce n’est pas tant d’être nouvelle, c’est de redistribuer les rôles de l’auteur et du commentateur et d’attenter par là à l’ordre des langages »… « en redistribuant les rôles de l’auteur et du commentateur et par là l’ordre des langages ». Il s’insurge contre le fait qu’ « il est professé que le mot n’a qu’un sens : le bon » : « Cette règle entraîne abusivement une suspicion ce qui est pire une banalisation générale de l’image ….A la limite les mots n’ont plus de valeur référentielle, mais seulement une valeur marchande. » Il dirige notre réflexion vers les modèles anthropologiques du sens et la compréhension des modèles politiques qui en résultent : « Mais pourquoi, après tout, cette surdité aux symboles, cette asymbolie ? Qu’est-ce donc qui menace dans le symbole ?... Pourquoi le sens multiple met-il en danger la parole autour du livre ? Et pourquoi, encore une fois aujourd’hui ? » .Quand il ironise en écrivant « Rien n’est plus essentiel à une société que le classement de ses langages. Changer ce classement, déplacer la parole, c’est faire une révolution. », il souligne que tout régime politique lutte pour un classement académique des langages institué par le pouvoir en craignant qu’une atteinte à cette taxinomie ne mette en péril leur autorité.
L’importance des langages et du sens dans la transmission des connaissances et la construction du savoir donnent aux propos de Roland Barthes et à leurs références épistémologiques une forte crédibilité pour construire de nouvelles problématiques de recherche sur l’étude de cette possible évolution de l’utilisation d’un outil : au départ elle est faite pour accompagner la mondialisation dans le cadre d’un marché unique et global, par la suite les utilisateurs en font un outils pour des finalités multiples et diverses en fonction de leurs propres intérêts individuels ou collectifs .
Dans l’acquisition des connaissances et la transmission du savoir, ces deux modes de la construction cognitive apparaissent comme une richesse : ils créent la possibilité d’une adaptation à chaque individu, ils introduisent une réflexion critique sur l’origine des connaissances. C’est, par exemple, une piste pour questionner la pédagogie différenciée en étant attentif que les modes coexistent et que leur accès soit équilibré.
Cette perspective de recherche pose le débat entre d’une part une futurologie qui voudrait que l’évolution technique crée de nouvelles approches cognitives et d’autre part une approche épistémologique qui centre l’éducation sur une approche anthropologique et sociétal. La recherche en sciences de l’éducation est l’étude des relations de l’Homme et de ses différents environnements dans les domaines de l’éducation, de l’enseignement et de la formation, elle n’est pas l’étude des constructions des machines bien que la connaissance des sciences de l’ingénieur puisse guider des analyses comparatives : les sciences de l’éducation font partie des sciences qui étudient l’homme comme son propre créateur et créateur de la société qu’il construit ; elle se distingue par là d’autres sciences telles que les sciences théologiques, les sciences de l’ingénieur ; elle ne nie pas l’existence de ces sciences et elle reconnaît leur influence dans son champ comme un objet d’étude possible quand un résultat de la recherche en sciences de l’éducation les convoque.

3-3 Le web entre mondialisation, communauté réticulaire et dynamique relationnelle.
La possibilité d’échanges horizontaux entre les internautes développe « une communauté réticulaire », une autre façon de désigner le réseau social qui crée « une dynamique relationnelle » (F.Pisani et D.Piotet, 2008).
Dans la première partie, la recherche en sciences de l’éducation prend en compte une représentation de la formation de l’individu située dans le cadre d’une communication verticale hiérarchisée, orientant l’éducation vers une formation homogène unifiée, conforme à une conception de la mondialisation. Les résultats de la recherche empirique propose un autre mode d’utilisation du même support technique, il envisage que les utilisateurs de l’outil technique développent des communications verticales, qui produisent des informations multiples échappant au pouvoir centralisateur et construisant des connaissances multiréférenciées (J. Ardoino et, Edg. Morin 1983), à partir des liens qui s’établissent entre les internautes.
La consultation des sites sur l’éducation, l’enseignement et la formation font partie d’une tendance qui correspond à différents enjeux qui peuvent être économiques, ethniques, sociaux, électifs : il montre que se regroupe sur un site un ensemble d’individus en fonction de critères définis formant une communauté virtuelle : la caractéristique propre aux membres de ces communautés est que chaque élément peut appartenir à plusieurs communautés sans que ces appartenances multiples soient dévoilés aux autres membres. Se développe ainsi un type relationnel qui pourrait pendre en partie comme références les travaux sur la dynamique du groupe, le travail indépendant, le travail autonome, la structuration en sous-groupes de niveau, en étant attentif au fait qu’il s’agit de réseaux
médiatisés par un système technologique riche du « nouveau désordre » digital (D.Weinberger, 2007) et non par la relation directe inter personnelle.
Cette dernière remarque suscite une réflexion propre au domaine de l’éducation sur la place de la relation directe, inter individuelle qu’elle soit duale ou groupale, dans la transmission éducative. Cette substitution par les différentes utilisations du numérique aux relations directes individuelles quelle place occupe-t-elle pour l’éducation, l’enseignement et la formation ? Nous avons vu que sous l’appellation processus de mondialisation, soit cette place se réfère au « market globalisation », à la pensée unique qui est un accès pour tous à un même savoir, soit à une liberté de choix sur le mode de construction cognitive avec la création de multiples formes de communautés. En fonction de la finalité de l’éducation, la recherche en sciences de l’éducation ne peut faire l’économie de mener des études comparatives entre ces deux types de relations, l’un caractérisée par la présence physique des éducateurs et des éduqués et l’autre caractérisée par la place d’un intermédiaire machine pour laquelle la recherche doit questionner le modèle de la communication hérité des mathématiques appliquées aux sciences physiques (W. Weaver et C.E. Shannon (1975) , R. Escarpit (1976), qui demeure dominant.
La volonté politique de créer à partir du numérique une société cognitive est-ce pour répondre à des enjeux économiques et financiers, est-ce pour résoudre le problème social et policier soit de l’insécurité des déplacements des citoyens allant l’un vers l’autre physiquement (D.Boyd ,2008 ) ? Est-ce pour isoler le citoyen de toute manifestation physique de masse, lui rendre inutile la possibilité de réunion publique et contrôler ses échanges ? Est-ce un outil qui, dans une évolution géopolitique de la société, se substitue à d’autres outils sans modifier la structure profonde de la transmission des connaissances et du savoir ?

Conclusion

Ces dernières interrogations trouvent des orientions de travaux dans le champ du questionnement du rapport entre la formation des générations et la technique. Un fait demeure quelque soit l’utilisation du numérique par les différents utilisateurs, producteurs et promoteurs, les échanges qui s’opèrent appartiennent à un type de transmission des informations sur la connaissance, une communication de type téléologique et séquentielle même dans le cas où il y a rétroctroaction (L.Sfez, 1988). La communication humaine et en particulier celle qui traite de l’éducation a d’autres types de communication que celles-ci et ne sauraient être marginalisées par le choix politique de la mondialisation sous sa forme actuelle de « market globalization ». Une confusion entre ce type de communication faite par l’intermédiaire de la machine et d’autres types de communication, plus particulièrement la communication duale ou groupale in praesentia entraîne la prise décision en matière éducative vers un modèle, le tautisme (L.Sfez, 1988). Une fois que la confusion entretenue entre ces deux types de communication est traitée en sciences de l’éducation, la décision politique de considérer comme dominant et efficient le type de la communication médiatisée par la machine pour l’éducation, l’enseignement et la formation fait partie du domaine de la réflexion sur la place qu’occupent respectivement l’Homme et la technique dans la société. La pratique des machines, produites par le travail coordonné des scientifiques, des ingénieurs et des techniciens, induit modes modèles de comportements et de transmission des connaissances. Ce domaine est abordé en France dès l’introduction des machines à communiquer de l’information dont le livre fait partie : nous avons donc une longue tradition d’essais et de recherches sur ce thème. Jacques Ellul, économiste français, expose les choix devant lesquels nous sommes : « Et voici que nous voulons refaire l’unité de l’homme : refaire l’homme… Un homme refait, dans tous les sens du mot. Et que faut-il pour cela ? Recoller les parties séparées par l’avance technique - mais le moyen ? Il n’en est que d’une sorte ; toutes les sciences de l’homme apportent en effet des moyens techniques …Ce qui parait le plus étrange dans ce processus, c’est cette espèce de retournement constant et complexe qui fait que l’application d’une technique destinée à délivrer l’homme de la machine, le soumet d’autant plus rudement à l’appareil. » (J. Ellul, 1990).

Médiagraphie :

Ardoino J. et Morin Edg.: L’anthropologie culturelle et culturanalyse, Sciences anthropo-sociales et Sciences de l’éducation, AECSE-INRP, Paris, 1983.
Barthes R. : Une problématique du sens, Les cahiers de média, SEVPEN Paris, 1970.
Barthes R. : Critique et vérité, Seuil, Paris, 1966.
Boyd D. : htp://www.zephoria.org
Carroué L. : La mondialisation, genèse, acteurs et enjeux, Breal, 2005.
Commission Européenne : Croissance, Compétitivité, Emploi : Les défis et les pistes pour entrer dans le XXI ème siècle, Livre blanc, 1994
Commission Européenne : Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive. Livre blanc, 1995.
Devauchelle B. : http//www.brunodevauchelle.com/blog
Ellul J. : La technique ou l’enjeu du siècle, Economica, Paris, 1990.
Escarpit R. : Théorie générale de l'information et de la communication, Langue linguistique communication, 1976
Hatchuel A. et Weil B. : L’expert et le système, Economica, Paris, 1992.
Jeannel A. : Industrialiser le système de l’enseignement : enseignement, fabrication, maintenance, Les actes de l’An@é , Atlantica n°91 API, 2001.
Jeannel A. : La formation professionnelle et les paradigmes homogénéité, hétérogénéité, autonomie, hétéronomie, L’Education face aux nouveaux défis, Editions nouvelles, Montréal, Canada, 1997.
Jeannel A. : Prise de décision et action éducative : existe-t-il une synergie entre les politiques publiques et les volontés locales ?, La construction des politiques locales d’éducation et de formation, PUF, 1995
Jeannel A. : Design et ingénierie éducative, Notion de bien éducatif : services de formation et industries culturelles, IUP INFOCOM /Credo, 1994.
Jeannel A. : Rapport entre la recherche dans les collèges et la recherche dans les institutions régionales et nationales (1959-1983), Thèse de Doctorat d’Etat ès Lettres et Sciences humaines, Université de Bordeaux France, 1985.
Jeannel A. et Rongiéras J. : Communiquer après le film, SELICAV n°45-46, Bordeaux CNDP CRDP, 1983.
Jeannel A.: « Outils méthodologiques permettant une approche globale de l’ensemble : maître/élève/environnement », Media et Monde scolaire, collection M., Publications CRDP Bordeaux CNDP, 1977.
Jeannel A. : « Du texte inséré dans la communication, au texte représentatif du processus de communication » Messages 7-8, Publications CRDP Bordeaux CNDP, 1977.
Jeannel A. : Le CES comme terrain expérimental, L’établissement comme lieu de communication, Bordeaux CRDP, 1975.
Metz Ch. : Image, Enseignement, Culture, Les cahiers de média, SEVPEN Paris, 1970.Moles A. et Rohmer E. : Micropsychologie et Vie quotidienne, PUF .1976.
Morandi F. , Responsable scientifique, : Esquisse n° 50-51 , IUFM Aquitaine, janvier 2007
Morin Edg. : Introduction à la pensée complexe, ESF, 1990.
Pisani F.et Piotet D. : Comment le web change le monde, l’alchimie des multitudes, Pearson Education France, 2008.
Perkins David N., L’individu plus : une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage, Revue Française de Pédagogie, n°111, Paris, 1995.
Prensky M. : http://www.marcprensky.com/
Saussois J-M. : Capitalisme sans répit, La dispute/snedit, Paris, 2006.
Sfez L. : Critique de la communication, Seuil, Paris, 1988.
Weaver W. et Shannon C.E: Théorie mathématique de la communication,C.E.P.L. Paris, 1975.
Weinberger D. : http:// http://www.everythingismiscellaneous.com/

Professeur Alain Jeannel : courriel : alain.jeannel@libertysurf.fr; blog : http://alain-jeannel.blogspot.com/

Travaux académiques d'Alain jeannel

2008-05-16T11:13:00.003+02:00

- Thèse d’Etat es lettres et sciences humaines.
Université de Bordeaux II – U.E.R. de Sciences Sociales et Psychologiques.

Apport entre la recherche dans les collèges et la recherche dans les institutions régionales et nationales (1959-1983).
Sous la direction du Professeur Jacques Wittwer.
Membres du jury : Les Professeurs Jacques Wittwer, Pierre Clanché, Daniel Cormier, J.C. Filloux, Pierre Tripier.

- Thèse de troisième cycle.
Université de Bordeaux II – Spécialité Sciences de l’éducation.

Approche du milieu scolaire en termes de sémiologie de la communication.
Sous la direction du Professeur Jacques Wittwer.
Membres du Jury : Professeurs Jacques Wittwer et Marc Blanc, Directeur de recherche Christian Metz.

- D.E.A. Institut d’Etudes Politiques de Bordeaux.
Centre d’Etude et de Recherche sur la Vie Locale.

Gouvernement local et Administration locale : l’inspecteur d’académie.
Sous la Direction du Professeur Albert Mabileau.
Membres du jury : Professeurs Albert Mabileau, Jean Dumas, Pierre Guillaume, Directrice de recherche Evelyne Ritaine.

- Diplôme de l’Ecole Pratique des Hautes Etudes.

Etude expérimentale des processus de verbalisation écrite de l’information visuelle dans une classe du premier cycle de l’enseignement secondaire.
Sous la direction de Christian Metz.
Commissaires responsables : Messieurs Algirdas Julien Greimas, Roland Barthes, Pierre Greco.

Rapports d'étude et de recherche.

2008-04-29T15:47:00.010+02:00

2002 : « Rapport d’évaluation remis au Conseil Régional sur l’expérimentation Réseau Nouvelle Chance » dans le cadre de la convention 51 R 72 2001 0003.

2001 : « La traduction localisée de la réforme des premiers cycles dans les universités bordelaises. Quelle mise en œuvre pour quelles logiques d’action ? ». Rapport pour le Conseil Régional d’Aquitaine. contrat CRACC/Conseil Régional ( Direction, Thierry Berthet).

2000 : « Le tutorat méthodologique d’accompagnement et pédagogique à l’Université Victor Segalen Bordeaux 2 ». Rapport dans le cadre du contrat d’association INRP code 90 031 (Direction Alain Jeannel).

1999 : "Rapport sur l'organisation des enseignements pour le projet "Ecole de la Deuxième Chance". Rapport pour le Président de l'Université Victor Segalen Bordeaux2.

1998 : "Rapport sur la Réforme des premiers : le tutorat méthodologique dans le premier cycle des universités (code 90.031)". Rapport pour le Président de l'Université Victor Segalen Bordeaux2.

1997 : "Du lycée à l'université : quelles logiques pour quelles orientations?"

Organisme demandeur IEP Bordeaux, Laboratoire CERVL ; Th. Berthet, responsable scientifique; A. Jeannel, L.Gayraud.

1996 : « Evaluation des politiques régionales de formation professionnelle » : Rapport au Comité de coordination des programmes régionaux d’apprentissage et de formation professionnelle continue. (participation).

1995-1996 : "Enquête formation professionnelle: Région Limousin, Région Midi-Pyrénées, Région Auvergne, Région Corse." Laboratoires : CERVL IEP Bordeaux, IPPL Sciences de l'éducation Université Bordeaux2. Direction scientifique, Th.Berthet ; Co-direction, A.Jeannel; Coordination, L.Gayraud; Chargés d'études, C.Barbosa, C.Trouve, I.Muon, A.CL. Roturier.

1987 : « Outils transdisciplinaires de Formation ». Rapport de l’Unité Rénovation du CRPD de Bordeaux pour l’Inspection Générale, le Rectorat de Bordeaux et le CNDP (Alain Jeannel, Directeur, Mme Urtizverea, Mr. Hocquelet).

1983 : « Rapport sur la recherche liée aux actions de formation engagées par les formateurs dans le cadre de la méthodologie du travail autonome - module IV INRP. » Rapport du Service Recherche Pédagogique du CRDP de Bordeaux sous la responsabilité de la Mission à la Formation continue de l’Académie de Bordeaux, avec la collaboration des CDDP de la Dordogne, de la Gironde, du Lot et Garonne et des Pyrénées Atlantiques.

1982 : « Plan de formation de formateurs à la méthodologie du Travail Autonome » Rapport du CRDP de Bordeaux pour le Rectorat de Bordeaux et l’INRP (Alain Jeannel, coordonnateur, Danièle Fabre, Suzanne Macabiès, Michel Pilorget, Jean Valière).

1981 : « Evaluation du stage de perfectionnement à la production d’émissions de radio éducative à Dakar-Sénégal ». Rapport à l’Agence de Coopération culturelle et technique, Conseil International des Radios-Télévisions d’expression française et le Centre d’Etudes des Sciences et Techniques de l’Information de l’Université de Dakar.

1977 : « Instruction des propositions de recherches spontanées » Rapport du CRDP de Bordeaux, Directeur René La Borderie, pour le Rectorat de Bordeaux.

1972 : "Rapport d'activité 1970 - 1971 : L'audio-visuel dans un C.E.S. CEG Yvon Delbos , Montignac sur Vézère Dordogne", INRDP CRDP Bordeaux

Réalisations cinématographiques et télévisuelles.

2008-04-29T10:23:00.000+02:00

Réalisations cinématographiques et télévisuelles de
Alain Jeannel

1990 – Alain Jeannel, scénariste, réalisateur : Un exemple d’aménagement du territoire : La cellulose du pin, Production CNDP, diffusion FR3.

1989 – Alain Jeannel, scénariste, réalisateur : Port d’Albret, Production CNDP, diffusion FR3.

1989 – Alain Jeannel, scénariste, réalisateur : Un château en Médoc, Production CNDP, diffusion FR3.
CNDP, diffusion FR3.

1988 – Alain Jeannel, scénariste : A l’école la Télémédiathèque , Série Regards , Diffusion FR3 Aquitaine.

1985-84-83 – Alain Jeannel, scénariste ; Alain Jeannel, René La Borderie, Producteurs délégués : Série : Ecole à prendre, FR3 Aquitaine.
Titres des émissions :
Enseigner par l’environnement.
Photographier, dessiner, apprendre.
Le dessin relationnel.
Qu’avons-nous appris à l’école ?
Initiatives de réussite au-delà des insuccès scolaires.
La télématique et l’informatique à l’école.
Les vacances.
Le métier d’enseignant.
Le conseiller d’orientation.
Le conseiller d’éducation et le conseiller principal d’éducation.
Les documentalistes.
L’intendant et les personnels rattachés.
Les agents de service.
L’assistante sociale en milieu scolaire.
Le médecin scolaire dans l’établissement.

1984 – Alain Jeannel, scénariste, réalisateur dans la série ONISEP : Les métiers de l’agroalimentaire.

1982 – Alain Jeannel, scénariste et réalisateur partie film : Lettre à Pierre Perret, Producteur délégué, Jean-Pierre Escande, Production CNDP, Diffusion TF1.

1982 – Alain Jeannel, scénariste et réalisateur dans la série Cadrage, Producteur délégué Jean-Pierre Escande, Production CNDP, Diffusion TF1.
Titres dans la série :
Choisir et créer.
Un autre espace, l’écran.

1981 – Scénariste et réalisateur de : Une élève est passée, peut-être une femme. CRDP Bordeaux-OROLEIS.

1981 – Alain Jeannel, réalisateur ; Alain Jeannel et Hubert Cahuzac, scénaristes : Une ville une usine, Série regards CNDP, diffusion FR 3.
1980 – Alain Jeannel, scénariste, réalisateur ; Jean-Pierre Escande, Producteur délégué : Série : Ecouter voir faire. CNDP, Diffusion TF 1.
Titres des émissions :
Vidéo sur la route.
Les media et l’école : le vidéogramme.
Les media et l’école : le diaporama.
Les media et l’école : participer à une émission de télévision.
Un dessin, deux, trois, quatre élèves.
De l’image au son…du son à la musique.
Retour à Fumel : le film et la réalité.

1979 – Alain Jeannel, scénariste, réalisateur film ; Jean-Pierre Escande, producteur délégué : Série : Environnement audio-visuel et communication, 5 émissions, CNDP, diffusion TF 1.

1975 – Alain Jeannel, réalisateur, scénariste ; Productrice déléguée, Michèle Jouhaud- Castro, FR3 Aquitaine.

1974 – Alain Jeannel, scénariste, producteur délégué : Des machines à produire, 4 émissions, FR3 Marseille.

1961 – Alain Jeannel, réalisateur, scénariste, Nicolette et les Faust, ARAMIS film.

1960 – Alain Jeannel, assistant réalisateur ; François Truffaut, Réalisateur : Les quatre cents coups, les films du carrosse.

1958 – Alain Jeannel, assistant réalisateur ; réalisateur, François Truffaut : Les mistons, Les films du carrosse.